小学儿童反语理解能力的发展及教育启示

丁 芳，吴 伟（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

小学儿童反语理解能力的发展及教育启示

丁 芳，吴 伟
（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

为了考察小学儿童反语理解能力的发展，基于自编的反语情境故事对229名一至六年级小学儿童的反语理解能力特点进行测查。结果表明：（1）一至六年级小学儿童在反语理解的态度识别和话语含义识别上的发展呈现同步性，而在语言现象解释能力的发展上呈现滞后性；（2）小学儿童反语理解能力发展呈现“交错式”上升发展趋势，其中四年级是小学儿童反语理解能力发展的转折期；小学儿童反语理解能力不存在性别差异。（3）小学儿童在反语态度识别、话语含义识别的问题上更容易理解反语表扬，但在语言解释问题上更会解释反语批评。研究结果可为在教育实践中促进小学儿童逆向思维的发展、活化课堂教学效果、构建小学儿童品德培养的不同方式等方面提供参考。

小学儿童；反语；反语理解；反语批评；反语表扬

作为一种间接言语行为，反语是儿童语用推理发展的一个重要方面。反语也称反话、反辞，是使用与本意相反的语句表达本意。以肯定的字母意义表达批评、责备等消极态度为反语批评；以否定的字面意义表达表扬、欣赏、鼓励等积极态度为反语表扬。儿童对反语的理解主要是指儿童对说者反语语句隐含意义的识别和分离过程，其中包含对说者的真实态度的识别和对隐含意义的分离。因此，研究将反语理解分解为反语说者的态度识别、话语含义识别和反语语言现象解释三个部分。

对于儿童反语理解发展的年龄存在不同的观点。有研究表明，4岁儿童就能够理解反语。[1]而缪小春研究发现，7岁儿童能探测到话语与情境之间的不一致，但无法推断出说者的信念和意图，8岁儿童在信念及意图推断方面有所发展，9岁儿童才基本具备这种能力。[2]盖笑松等研究表明，57.9%的6～7岁儿童对于反语理解处于前理解水平和态度探测水平，8岁儿童大部分处于话语含义理解水平，40%的10岁儿童处于前概念和概念水平。[3]罗贤以6、8、10、12岁儿童为研究对象，发现10～12岁儿童反语理解能力已无明显发展，相当于成人水平。[4]可以看出，上述研究在被试取样上呈现出年龄的间断性，主要表现为选取年龄间隔一岁或某连续三个年龄的被试。前者的取样方式容易遗失对于某一年龄的特殊性考察（如反语理解的关键期等）；而后者的取样方式则忽略了其他年龄段儿童反语理解的发展特点。因此，研究为保持被试年龄发展上的连续性，拟考察一至六年级小学儿童反语理解能力的发展情况，并尝试确定儿童反语理解发展的转折期。在反语类型上，有关反语批评的研究较多，而对反语表扬的研究较少。有研究表明反语批评比反语表扬更容易理解[5-6]；然而也有研究表明两类反语理解不存在显著差异[7]。关于性别对反语的影响，有研究表明男性成人更倾向于使用反语。[8]当故事中反语的说者是女性时，被试的阅读时间显著增加。[9]小学儿童的最大社交场所是学校，研究把小学儿童的反语故事情境置于学校背景之下，更加贴近儿童的实际生活。

鉴于此，研究拟采用自编的反语情境故事考察一至六年级小学儿童反语理解能力在年级、性别和反语类型上的发展特点，从而进一步完善儿童反语理解发展的理论体系，并为在教育实践中促进小学儿童逆向思维的发展、活化课堂教学效果、构建小学儿童品德培养的不同方式等提供参考。

一、方法

（一）被试

采用整群分层随机抽样的方法，选取苏州市某小学一至六年级儿童进行测查，有效被试229人。其中，一年级被试34人，男女生各17人，平均年龄6.82岁；二年级被试38人，男生18人，女生20人，平均年龄7.87岁；三年级被试37人，男生20人，女生17人，平均年龄8.84岁；四年级被试39人，男生21人，女生18人，平均年龄9.92岁；五年级被试39人，男生21人，女生18人，平均年龄10.83岁；六年级被试42人，男生22人，女生20人，平均年龄11.86岁。

（二）实验设计

采用2×6×2混合实验设计，被试间自变量是性别（男、女）和年级（一至六年级），被试内自变量是反语类型（反语批评、反语表扬），因变量是反语理解能力。

（三）研究工具

1. 小学儿童反语情境故事

反语情境故事的结构通常是一个人物的行为违背了另一个人物的期望或某个约定俗成的社会规则，并以后者对前者说的一句话（反语语句或直义语句）为结尾。经过编写、评定、筛选与确定等步骤，筛选出反语批评（交作业、运动会）和反语表扬（解难题、拖地板）情境故事各2个，并将故事人物关系定为师生和同伴两种关系，每种人际交往类型的故事各2个。计算4个故事的情境合适性等级和易理解性等级的Cronbachs α系数，分别为0.72和0.73，内容效度为0.82，具有良好的信效度。每个情境故事中包含两个人物和一个反语语句。

2. 儿童言语理解测验

为保证儿童没有言语或阅读障碍，采用韦克斯勒儿童智力量表（C-WISC城市版）中的言语理解测验筛选被试。言语理解测验主要包括知识（I）、分类（S）、词汇（V）、领悟（C）4个分测验。

（四）研究程序

1.小学儿童反语情境故事施测

参照前人研究[7,10]，反语情境故事材料由不了解研究假设的播音员（女声）以中性、无强调的语调进行朗读录制。每个故事配有一幅描述该故事的图画。一年级被试采取单独施测的方式，其他年级的被试采用小组施测的纸笔测验。问题设置主要分为两部分：控制性问题和反语语句理解问题。控制性问题主要是要求被试对故事内容和反语语句进行再认和回忆，如“①小南做了什么事？②语文老师说了什么？”；反语语句理解问题是针对被试在反语理解的态度识别、话语含义识别、语言现象解释三个方面进行考察，如“③语文老师对小南的行为满意吗？（态度识别）④你认为语文老师是在批评他还是在表扬他？（话语含义识别）⑤语文老师为什么说‘你记性真好’？（语言现象解释）”4个反语情境故事随机呈现。

2.儿童言语理解测验施测

在反语情境故事施测前两周就开始采用单独施测的方式对小学儿童进行韦克斯勒儿童智力量表中言语理解测验的施测。

（五）计分标准

1.小学儿童反语情境故事计分

计分方式借鉴前人研究[11]，即被试在每个反语情境故事态度识别问题上答对计1分，答错或不知道计0分。话语含义识别问题的计分方式类同。在语言现象解释上，以能够意识到反语本质特征和语用功能为主要参考点计分。因反语批评和反语表扬各2个故事，所以在每个反语理解问题上，被试每一类型反语故事的得分范围均为0～2分。被试在每个问题中的得分总和除以每个问题的满分，是被试在每个问题上反语理解的正确率。将这三个反语理解问题正确率的平均数作为被试反语理解能力的指标。

2.儿童言语理解测验计分

韦克斯勒儿童智力量表中的言语理解（VC）量表分为知识（I）、分类（S）、词汇（V）、领悟（C）四个分测验的量表分之和。

二、结果

（一）小学儿童反语理解能力的基本情况

以选择题的形式来考察儿童的反语态度判断和话语含义判断。[12]为了检验儿童是否存在猜测倾向，以0.33（每题有3个选项）为猜测指标进行差异检验。结果发现，小学儿童在反语态度识别（反语批评：t（228）=12.29，p＜0.001；反语表扬：t（228）=10.93，p＜0.001）和话语含义识别问题（反语批评：t（228）=20.79，p＜0.001；反语表扬：t（228）=22.62，p＜0.001）上的正确率与猜测分数存在显著差异。表明被试在态度识别和话语含义识别问题的回答过程中并不存在猜测倾向。

小学儿童反语理解能力的基本情况见表1。可以看出，一年级儿童已能够识别反语说者的真实态度和话语含义，但是从一年级到三年级，小学儿童在不同类型反语语句的语言现象解释问题上的均值为0，从四年级开始，小学儿童可以对反语批评的语言现象进行解释。

表1 小学儿童对不同类型反语故事理解的正确率（M±SD, N=229）

为了解各年级小学儿童在反语态度识别、话语含义识别和语言现象解释3个问题上的答题情况，分别对每个年级组在3个问题上的平均成绩进行重复测量方差分析，结果发现，各年级小学儿童在态度识别和话语含义识别两个问题上并不存在显著差异，但态度识别和语言现象解释、话语含义识别和语言现象解释均存在显著差异。也就是说，小学儿童更容易理解反语故事中说者的态度和话语含义，却难以解释这种语言现象。

表2 小学儿童在反语态度识别、话语含义识别和语言现象解释上的差异分析（N=229）

（二）年级、性别和反语类型对小学儿童反语态度识别的影响

以年级、性别和反语类型为自变量，反语态度识别为因变量进行重复测量方差分析，结果发现，反语类型在小学儿童反语态度识别问题上存在显著的主效应（F（1,217）=14.33，p＜0.001, η2=0.06），且小学儿童更容易理解反语表扬（M（I-J）=0.11）；性别主效应不显著（F（1,217）=2.62，p＞0.05）；年级主效应显著（F（5,217）=44.95，p＜0.001，η2=0.51）。经过事后比较检验（LSD），结果发现，一年级小学儿童与其他年级之间在反语态度识别问题上均存在显著差异（p＜0.05）；二年级与三年级小学儿童在反语态度识别问题上差异不显著；四年级与一、二、三年级小学儿童在反语态度识别问题上差异显著（p＜0.05），但与五、六年级在反语态度识别问题上差异不显著（p＞0.05）；五年级和六年级小学儿童之间不存在显著差异。由此可见，四年级是小学儿童反语态度识别发展过程的分水岭。年级和反语类型的交互作用显著（F（5,217）=4.39，p=0.001，η2=0.09），其他类型交互作用不显著。进一步简单效应分析发现，小学儿童在反语批评故事（F（5,223）=31.04，p＜0.001，η2=0.41）和反语表扬故事（F（5,223）=16.79，p＜0.001，η2=0.27）的反语态度识别问题上均存在显著的年级差异。对每个年级的反语类型进行重复测量方差分析发现，二、三年级小学儿童反语批评（F（1,37）=6.49，p＜0.05，η2=0.15）和反语表扬（F（1,36）=16.76，p＜0.001，η2=0.32）在反语态度识别问题上存在显著差异；一年级（F（1,33）=1.76，p＞0.05）、四年级（F（1,38）=0.28，p＞0.05）、五年级（F（1,38）=0.12，p＞0.05）、六年级（F（1,41）=1.69，p＞0.05）小学儿童反语批评和反语表扬在反语态度识别问题上不存在显著差异。

（三）年级、性别和反语类型对小学儿童反语话语含义识别的影响

以年级、性别和反语类型为自变量，反语话语含义识别为因变量进行重复测量方差分析，结果发现，反语类型在小学儿童反语话语含义识别问题上存在显著的主效应（F（1,217）=39.35，p＜0.001，η2=0.15），小学儿童更容易能够理解反语表扬（M（I-J）=0.15）；性别主效应不显著（F（1,217）=3.02，p＞0.05，η2=0.01）；年级主效应显著（F（5,217）=46.54，p＜0.001, η2=0.52）。经过事后比较检验（LSD），结果发现，一年级与其他年级小学儿童在反语话语含义识别问题上差异显著（p＜0.05）；二年级与三年级小学儿童在反语话语含义识别问题上差异不显著；四年级与一、二、三年级小学儿童在反语话语含义识别问题上差异显著（p＜0.05），四年级与五、六年级小学儿童在反语话语含义识别问题上差异不显著；五年级与一、二、三年级小学儿童差异显著（p＜0.05）。由此可见，四年级是小学儿童在话语含义识别问题过程中得分高低的分水岭。年级和反语类型的交互作用显著（F（5,217）=10.18，p＜0.001, η2=0.19），其他交互作用均不显著。进一步简单效应分析发现，小学儿童在反语批评故事（F（5,223）=40.56，p＜0.001，η2=0.48）和反语表扬故事（F（5,223）=19.22，p＜0.001，η2=0.30）的反语话语含义识别问题上均存在显著的年级差异。对每个年级的反语类型进行重复测量方差分析发现，二年级（F（1,37）=16.10，p＜0.001，η2=0.30）、三年级（F（1,36）=49.43，p＜0.001，η2=0.58）小学儿童反语批评和反语表扬在反语话语含义识别问题上存在着显著差异；一年级（F（1,33）=2.94，p＞0.05）、四年级（F（1,38）=0.82，p＞0.05）、五年级（F（1,38）=0.66，p＞0.05）、六年级（F（1,41）=0.59，p＞0.05）小学儿童反语批评和反语表扬在反语话语含义识别问题上不存在显著差异。

（四）年级、性别和反语类型对小学儿童反语理解能力的影响

由于小学儿童在反语语言现象问题上的解释能力过于薄弱，数据差异较小，无法继续进行方差分析，所以就不再继续深入分析小学儿童在反语语言现象上的解释能力。以年级、性别和反语类型为自变量，反语理解能力为因变量进行重复测量方差分析，结果发现，反语类型在小学儿童反语理解能力上存在显著的主效应（F（1,217）=54.54，p＜0.001，η2=0.56），小学儿童更容易理解反语表扬（M（I-J）=0.07）；性别主效 应不显著（F（1,217）=2.80，p＞0.05）；年级主效应显著（F（5,217）=18.18，p＜0.001，η2=0.08），经过事后比较检验（LSD），结果发现，一年级与其他各个年级小学儿童在反语理解能力上存在显著差异（p＜0.05）；二年级与四年级、五年级和六年级的小学儿童在反语理解能力上存在显著差异（p＜0.05）；三年级与四年级、五年级、六年级小学儿童在反语理解能力上存在显著差异（p＜0.05）；四年级和六年级小学儿童在反语理解能力上存在显著差异（p＜0.05）。由此可以看出小学儿童的反语理解能力呈现“交错式”上升发展趋势。年级和反语类型的交互作用显著（F（5,217）=9.81，p＜0.001，η2=0.18），其他交互作用均不显著。进一步简单效应分析发现，小学儿童在反语批评故事（F（5,223）=46.35，p＜0.001，η2=0.51）和反语表扬故事（F（5,223）=20.84，p＜0.001，η2=0.32）的理解能力上均存在显著的年级差异。对每个年级的反语类型进行重复测量方差分析发现，二年级（F（1,37）=11.17，p＜0.01，η2=0.23）、 三 年 级（F（1,36）=38.57，p＜0.001，η2=0.52）、 六 年 级（F（1,41）=5.42，p＜0.001，η2=0.12）小学儿童反语批评和反语表扬在反语理解能力上存在显著差异；此外一年级（F（1,33）=2.81，p＞0.05）、四年级（F（1,38）=0.20，p＞0.05）、五年级（F（1,38）=0.13，p＞0.05）小学儿童反语批评和反语表扬在反语理解能力上不存在显著差异。

三、讨论

（一）小学儿童在反语态度识别、话语含义识别和语言现象解释上的表现

在研究中，小学儿童在反语态度识别和话语含义识别两个问题中的得分正确率与猜测分数存在显著差异，这说明小学儿童对说者态度和真实话语含义的判断并非猜测，同时也说明低年级小学儿童已经具备初级的反语理解能力，但是无法对反语现象进行解释说明，这与前人的研究结果[13]一致。研究中年龄最小组的平均年龄为6.82岁，6岁以前的儿童无法理解反语，主要是由于6岁前儿童尚未具备二级心理理论能力，导致其对说者的态度和意图的识别存在困难。[14-15]

研究表明，小学儿童在反语态度识别、话语含义识别上的得分正确率呈显著的年级差异，而且其反语理解能力随年级增长也呈现递增趋势。值得注意的是，三年级小学儿童在这两个问题上的得分出现了轻微下滑之后，四年级小学儿童在反语理解三个问题上的得分急剧上升，开始能正确解释说明反语这种语言现象，说明该年龄段是小学儿童反语理解发展的一个关键时期。首先，思维发展为小学儿童反语理解提供了前提条件。一般认为四年级（10～11岁）是小学儿童思维发展的关键年龄。[16]从四年级起，儿童出现组合分析分类的表现，它与儿童抽象逻辑思维能力密切相关。根据隐性展示理论[17]，儿童最先注意某一特定的能诱发反语的情境，之后通过借助语境信息（说者的期望、说者对期望与现实之间的不一致产生否定的情感态度）以及一些隐性展示的线索（语调夸张和“真的”“极其”等副词）等综合分析语义的虚假性和信息的冲突性，并能根据反语说者和语境意见的矛盾概括出这一语言现象是说反话，从而达到对反语现象从表面到本质的深入理解。因此，儿童的抽象逻辑思维能力在帮助儿童进行反语理解时起到了支撑作用。其次，逆向思维水平对反语理解有促进作用。逆向思维作为发散思维的一种，是让思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索。而反语在认知发展上恰恰表现出逆向思维的特征。在反语生成和理解过程中，人的反向思维能力和联想能力，特别是对比联想能力在反语的认识和理解方面有着极其重要的作用。[18]言语任务是受到知识经验的影响比较大的任务，也是知识丰富的发散思维任务，四年级小学儿童在知识储备上较为丰富，能够初步完成发散思维的反语加工任务。如果学生的知识经验水平高，在言语任务上，其发散思维表现应该比低知识水平学生要好。[19]

（二）小学儿童反语理解能力呈现“交错式”上升发展趋势

研究发现，自二年级起，小学儿童反语理解能力发展呈现隔年级差异显著的现象，且随着年级增长，小学儿童反语理解能力呈现上升发展趋势。然而这种“交错式”的上升趋势的特殊节点还是出现在四年级，四年级打破了整体上交错式差异的规律，与前面3个年级小学儿童的反语理解能力相比都存在显著差异，但与五年级小学儿童的反语理解能力没有显著差异。这再次支持了四年级为小学儿童反语理解能力发展关键期的推论。然而为何反语理解能力发展会呈现如此的趋势呢？这或许是由于不同年级小学儿童反语认知加工方式的不同造成的。

根据反语认知加工的直通假说[20]，在反语加工的初期，语境和反语意义的词汇同时被注意到，但是语境对语义理解具有选择作用。Fodor提出的模块假说认为，词汇处理过程是自动的并以严格的序列进行，语境不影响词的编码意义的激活，语境信息只在处理的后期才起作用。[21]即使反语意义被理解后，直义仍然处于活跃状态。有研究者发现工作记忆对帕金森病人的心理理论水平和反语理解能力有重要的预测作用。[22]低年级儿童由于工作记忆发展水平的限制，在进行反语加工的过程中，多会采用直接加工语境或直接加工语句的方式。在研究中，大部分二、三年级小学儿童在回答控制性问题之后，会按照故事人物行为的优劣来判断说者的态度，有些小学儿童会表现出对语句的关注，在重复说者的语句之后，他们会根据语句的表面意义直接进行反语态度和话语含义的判断，直到在思考语言现象解释的回答时才会表现出对忽略的信息的后期加工，然而也有很多小学儿童连后期加工也采直接忽略的“省事”取向。总之，二、三年级小学儿童由于语言表达和知识经验的限制，更喜欢直接通达式的加工模式或后期再次加工的方式，这样的模式致使他们忽略掉其他线索的提示作用，而无法对这些现象作出深一层次的解释，也容易造成反语态度识别和话语含义识别的错误回答，这也是为何低年级儿童反语理解能力较低的原因之一。

分级显性意义假说[23]认为，在话语处理中显性意义总是首先通达。意义的显性程度由使用频率、熟悉程度、约定性以及典型性确定。由于知识积累、人际交往增多等原因，高年级小学儿童在反语的使用频率和熟悉度上均达到较高水平，并形成了较多的约定俗成的社交语言或者一些典型性的称谓，因此在反语加工时能够更加迅速准确地作出反语真实意义的识别。高年级小学儿童反语加工更多采用的是对显性意义的直接捕捉和加工，但与低年级小学儿童的直接加工有所不同的是，这种直接是基于一定的经验。在研究过程中发现，五、六年级小学儿童在施测过程中答题速度较快，对于反语语言现象的解释也比其他年级更加深入和丰富；四年级部分小学儿童在施测过程中表现出对话语语句和故事情境不一致性的质疑，但在答题速度上也较快，只是对于语言现象的解释显得有些勉强；三年级小学儿童更多地表现出对故事问题的质疑，对于语言现象的解释主要基于自己对故事中主人公行为的简单描述，而无法具体概括出反语现象。

（三）小学儿童反语理解能力在性别上不存在显著差异

研究发现，小学儿童反语理解能力并不存在显著的性别差异，这与以往的研究结果[4]一致。出现这一结果的原因可能是由于男女生在反语理解过程中选择相同的加工方式所导致。已有研究发现，男女生在语言发展上的差异主要体现在语言表达方面，女生在语句表达的流畅性和丰富性上优于男生，而在语言推理方面并不存在显著的性别差异。[24]反语理解的加工机制复杂，不仅需要儿童语言运用能力，也需要其语言推理能力。在研究中，小学儿童更多采用推理策略，通过对比情境故事与反语语句之间的矛盾之处进行反语的语言加工理解。

（四）不同反语类型对小学儿童反语理解的影响

研究发现，小学儿童在对反语批评和反语表扬两种类型反语故事的理解上存在显著差异，这与以往研究结果[25]一致。但值得注意的是，研究中小学儿童更易于识别反语表扬，且低年级（二、三年级）儿童在两种类型反语故事上的理解能力差异较大，高年级（四、五年级）儿童差异较小。在反语态度识别、话语含义识别的问题上，小学儿童更容易理解反语表扬，但在语言解释问题上，小学儿童更会解释反语批评。

与低年级小学儿童相比，高年级小学儿童在阅读和词汇上逐渐发展和丰富，语言能力不断提高，接触到各种修辞方法（比喻、拟人等）的训练，这些语文教学内容上的更新使得高年级小学儿童更容易理解反语的复杂性。他们已意识到不仅可以正话反说来批评别人，也可以反话正说表扬别人。对于小学儿童来说，识别问题相对容易，但是解释问题却很难，而且反语表扬的难度更高。根据Dews等的反语功能理论，反语批评和反语表扬都具有幽默功能，这种幽默使得反语批评的消极性降低，反语表扬的积极性也降低。[26]因此对于反语表扬来说，反语的幽默功能模糊了反语本身的特点，使得儿童在解释反语表扬这种现象时出现了困惑。

四、结论及其对教育的启示

综上所述，本研究得出以下结论：一至六年级小学儿童在反语态度识别和话语含义识别上的发展呈现同步性，而在语言现象解释能力的发展上则呈现滞后性；小学儿童反语理解能力发展呈现“交错式”上升发展趋势，其中四年级是小学儿童反语理解能力发展的关键阶段；小学儿童在反语态度识别、话语含义识别的问题上更容易理解反语表扬，但在语言解释问题上更会解释反语批评。基于本研究结论对于小学儿童的教育有如下启示：

（一）根据反语理解能力发展的年龄特点促进小学儿童逆向思维的发展

Vygotsky在研究儿童心理发展过程中，发现语言作为形式和意义统一的符号起着不可或缺的工具性中介作用，即它使间接的心理活动得以产生和发展。[27]语言作为思维的表达形式，两者之间有密不可分的联系。本研究发现，随着年级增长，小学儿童反语理解能力呈现上升发展趋势。这种上升趋势的特殊节点出现在四年级，四年级打破了整体上交错式差异的规律，与前面三个年级的小学儿童反语理解能力相比都存在显著差异，但与五年级小学儿童的反语理解能力则没有显著差异。可以推论四年级为小学儿童反语理解能力发展的关键期，而且反语加工过程中所展现出的是逆向思维的特征。因此，对于四年级及其以上年级的小学儿童来说，日常的反语沟通方式也是一项逆向思维的锻炼，“正话反说”有助于中高年级小学儿童思维发展。但低年级小学儿童由于思维发展的限制，反语加工并不十分熟练，不宜频繁使用反语沟通方式。

（二）运用反语批评活化小学教师课堂教学活动的效果

Flanders在对不同年级、不同学科的课堂教学进行大量现场观察的基础上，归纳出教师的七类语言行为：接纳感受；赞赏或鼓励；接纳或利用学生的观点；提问；讲解；命令；批评或维护权威。[28]可见，在课堂教学活动中，教师是评价学生言语活动的主体和实施者。而反语作为一种言语行为，不同于一般的言语行为，教师可以充分利用其幽默和淡化功能，及时对小学儿童回答的问题或者行为予以评价，其新颖性和趣味性会加深小学儿童的印象，对学习内容具有更鲜明的记忆。

（三）基于反语理解的不同水平构建小学儿童品德培养的不同方式

研究表明，儿童最早4岁就可以识别反语[3]，但是成人世界的沟通呈现出多元性和复杂性，童话世界里的儿童在逐步社会化的过程中，不可避免地要接触到反语这种迂回式的交流方式。曾有人呼吁“反语教育不可取”[29]，认为过早地与儿童采用迂回式的反语交流方式，容易让儿童误解成人的真正意图，将批评理解为表扬，并把这种错误的信念贯彻于日常的生活中，非常不利于儿童良好行为习惯的养成。基于本研究结果，对不同年龄小学儿童应采用不同的沟通方式。对于小学低年级儿童来说，家长和教师在小学儿童的品德培养和行为规范的树立过程中，不宜过多采用反语的沟通方式。小学初期道德意志自觉性发展较慢，使用反语往往会弱化其道德意志。在小学中后期儿童的道德意志自觉性发展较快，到了小学高年级逐渐转化为内心的自觉性，高年级儿童逐渐出现对思想品德教育的忽视、不耐烦、抵触等心理，这时教师要突出思想品德教育方法运用的灵活性与巧妙性，而反语批评和反语表扬相对于一般说教式的批评更具幽默性和亲和性，更容易为小学儿童所接纳。

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（责任编辑：宋现山）

The Development of Primary School Children’s Understanding Ability of Irony and Its Educational Implications

DING Fang, WU Wei
（School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China）

In order to inspect primary school children’s understanding ability of irony, the study examined 229 children’s understanding ability of irony from grade 1 to grade 6 based on the suitable ironic stories constructed by the researchers themselves. The results are as follows: (1) The development of primary school children’s ironic recognition abilities of attitude and meaning synchronize with their grade, but their explaining ability of ironic language phenomenon lags behind. (2) The developmental trend of the primary school children’s understanding ability of irony outlines an “interlace mode”, and grade 4 may be the turning point. There is no significant difference between schoolboys and schoolgirls in their understanding ability of irony. (3) The children do better in understanding ironic compliment stories in the ironic recognition questions of attitude and meaning, and they do better in understanding ironic criticism in explaining the question of ironic language phenomenon. The research results provide reference for promoting the development of the reverse thinking of primary school children, activating the effects of classroom teaching, and constructing different ways of cultivating the moral trait of primary school children in educational practice.

primary school children; irony; understanding of irony; ironic criticism; ironic compliment

B844.1

A

1008-7931（2017）02-0089-09

10.16217/j.cnki.szxbsk.2017.02.018

2016-12-20

江苏省教育科学“十二五”规划重点课题（B-a/2015/01/009）；江苏省高校哲学社会科学研究基金项目（2014SJB512）

丁 芳（1971—），女，山东泰安人，教授，硕导，博士，研究方向：儿童认知与社会性发展；吴 伟（1988—），女，江苏赣榆人，硕士生，研究方向：发展与教育心理学。

丁芳，吴伟.小学儿童反语理解能力的发展及教育启示[J].苏州教育学院学报，2017，34（2）：89-97.