基于工匠精神培育的职业教育课程建设浅论

郎学军+王荧婷

摘要：培养具有工匠精神的优秀技能型人才的核心是课程建设，职业教育课程建设应以“工作过程知识”为主要内容，以“校本课程”为具体形态，通过更新教师与学生的教育观念，引入和培养“双师型”教师，加强校企合作，实行现代学徒制，以促进职业学校学生职业素质的全面提升，满足社会经济发展对于技能型人才的需求。

关键词：工匠精神；职业教育；课程建设；校本课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）05-0009-04

一、工匠精神与职业教育课程建设的关系

2016年，我国政府首次把“工匠精神”写入了政府工作报告中，这对创新型职业教育人才培养提出了更高的要求。职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。

“工匠”一词对于我们并不陌生，是指熟练掌握一门技艺并依此谋生的人，早在几千年前就已出现。2016年3月5日，李克强总理在全国“两会”政府工作报告中首次提到“工匠精神”；3月29日，李克强总理在国家质量奖颁奖晚会上再次提到“工匠精神”；同年5月，中央电视台推出了系列节目《大国工匠·匠心筑梦》，讲述了8位大国工匠的成长故事，“工匠精神”一下子成为了国家、社会所倡导的主流精神。这种精神实质上是“中国制造2025”“一带一路”国家战略的需要，是企业转型、产业升级的需要，也是消费者个性化消费和高品质生活的需要。

工匠精神在新时代有着对传统内涵继承与发展的新内涵，主要包括尊师敬业的职业态度、精益求精的工作作风和求实创新的进取观念等。“尊师”是中国古代传统职业观念的延续，它要求工匠尊重老师，尊重技艺；“敬业”要求工匠热爱自己的岗位，认识自己职業的价值，踏踏实实地工作；精益求精是工匠精神的直接表现，工匠们需要抵制外界的干扰，凭借专注与执着从平凡中脱颖而出，要求工匠们以高超的技术和专注的精神完成每一道工序，追求更优质的产品与服务；求实创新是新时代最需要强调的一点，要求工匠实事求是，做好每一个产品，又要在这种稳定中超越自我，提高产品与服务的质量和效率。求实创新是工匠精神的灵魂。

时代需要高水平的工匠，职业教育就是大批量工匠的直接来源。而培养高水平的工匠，需要以工匠精神为导向来开发职业教育课程。课程是教育教学的核心内容，职业教育内涵建设的关键环节与核心内容就是课程建设。从广义上讲，普通教育是培养所有公民的基本的、共同的素质基础的一种教育，需按照国家统一的课程来进行，以保证教育公平和社会稳定。而职业教育是一种培养在生产和服务一线从事技术与技能性活动的劳动者的教育类型，其课程必须与社会经济发展状况、劳动力市场需求相适应，因此，在课程开发的广度和深度上，相比于普通教育，职业教育更具有灵活性与开放性。

职业学校有更多的空间自由开发课程，尤其是在校本课程方面。职业学校应以工匠精神为导向开发职业教育课程，促进学生的创新能力与综合素质提升，培养尊师敬业、精益求精、求实创新的优秀工匠。

二、以工匠精神为导向的职业教育课程内容的嬗变

（一）课程由重知识到重技能，最终向培育工匠精神转变

近二十年，我国职业教育的课程建设经历了从重知识传授到重技能习得的过程。伴随各级政府职能的转变以及产业升级与转型，一些职业学校纷纷脱离原来赖以生存的行业，转由教育部门管理。由于长期以来职业教育课程普遍偏知识传授而忽略学生技能的培养，造成了职业教育学生毕业后难以胜任未来的职业岗位的状况。为了培养学生的实践能力，国家出台了很多政策，积极促进开展校企合作，并为企业行业合作培养职业院校学生提供了很多政策支持。在这种背景下，重视学生技能培养的课程理念逐步形成，并在实践层面得以展开。

随着社会飞速发展和产业升级与转型，特别是“中国制造2025”的推进，我国工业产品的品质与质量提升对技术工人的要求越来越高，培养职业人的“工匠精神”成为社会共识。职业教育是一种培养在生产和服务一线从事技术与技能性活动的劳动者的教育类型，职业教育不仅应鼓励学生进车间实习，鼓励学生亲自动手操作，更应培养学生的职业素养和职业能力，培养学生在未来所从事的工作中形成严谨认真的精神。

（二）课程内容的设置应体现学生全面发展

职业教育课程内容主要包括基础课程、素质课程、专业课程和实践课程。基础课程是指体现基本知识、理论、文化水准的课程，它是接受职业教育的学生必须达到的要求，如数学、英语、语文、体育等。素质课程是指使学生作为一个社会群体中的成员必须获得的思想道德、法律、健康等基本素质的课程，以保证学生成为一个身心健康发展的社会人，更是培育“工匠精神”的重要内容。专业课程是指充分体现职业性要求，把对接产业、接轨行业、服务企业、面向岗位作为基本依据，使学生获得未来从事的工作所必需的工作知识与工作技能的课程。实践课程是指让学生身处或模拟或实际的工作环境中，亲自动手操作将所学知识内化深化，掌握实际动手能力的课程。

在这四类课程中，基础课程与素质课程要按照国家要求开设，学校适度调整。专业课程应将陈述性知识与程序性知识切实联系起来，尽量构建与未来工作环境相似的情境，增加学生对工作的认同度，增强学习兴趣。实践课程所占的比例应科学设置，一般应将学分比例向实践课程倾斜，增加学生实际操作的机会。

（三）建设以学生为中心、以工作过程知识为基本内容的课程

工作过程是指在职业或工作岗位上为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程知识的概念由德国职业教育学者费舍尔首先提出：工作过程知识是在一个工作程序中为获得最终的工作成果所需要的各种知识的综合体，它通常是在工作过程中获得或者整合而成。职业教育课程内容不只是简单的由学科理论知识拼凑而成，而是整合了实际的工作经验，能够切实指导具体的工作实践和操作的知识，即所谓的工作过程知识，这是职业教育培养受教育者职业能力的教育目标所决定的，也是培养高素质技能型人才的必要内容。

从其定义中我们可以看到以杜威为代表的活动中心课程论的观点。活动中心课程论以学生生活和兴趣为基础，重视学生学习活动的心理准备，强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验。在工作过程知识中，它体现为要求学生对整个工作有系统的、感性的认识和了解；工作过程知识又是隐含学生日常的实际操作中的知识，注重实践和直接经验。从另一个角度看，工作过程知识又带有“建构主义学习理论”的影子，建构主义强调学生学习主动性和情境性，认为学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义或知识表征的过程。工作过程知识是在实际工作场景解决实际问题过程中产生并在工作过程中不断地建构。工作过程导向的课程以学生为中心来设计，使学生以直接经验的形式掌握知识。

三、以工匠精神为导向的职业教育课程开发

工匠精神不单单指精神层面，还可衍生到知识层面、技术层面。培养尊师敬业、精益求精、求实创新的高素质技术型人才，需要更新职业观念、拓展职业知识、提升职业技术。针对这个目标，职业学校需要更新教师与学生的教育观念，引入和培养“双师型”教师，加强校企合作，实行现代学徒制。

（一）更新师生教育观念

课程开发首先遇到的障碍最可能是主体主观层面上的抵制，因此必须转变教师与学生的教育观念。首先需要转变“职业教育低人一等”的错误观念。教师要更有信心、更认真踏实地引导学生、帮助学生，促进其健康发展，不能因为生源质量不理想而敷衍了事。学生要建立起学科自信，热爱自己的学科以及未来要从事的职业，打好坚实的知识、技能基础，形成良好的职业态度。其次，教师与学生应树立师生平等的教育观念，建立良好的师生关系。教师需尊重学生的独立性、能动性与差异性，聆听学生的需要，从“权威者”转变为“引导者”；学生要尊重教师、配合教师，更积极主动地参与到课堂活动甚至课程开发中去，成为课堂的主体。再次，师生应转变“重知识，轻技能”的理念。教师在开发课程和教学过程中，要结合学生的兴趣与生活，提供给学生真实的操作训练情景，课程评价避免过分注重笔试分数的倾向，加大实践操作分值。

（二）培养“双师型”教师

课堂上，教师起主导作用；课程开发中，教师是主体人员，因此，开发以工匠精神为导向的职业教育课程，必须引入高素质的“双师型”教师。职业学校“双师型”教师是指具有教学能力和职业基本素质，集教育者和企业员工于一体的复合型人才。他们不仅具备深厚的教育科學素养和专业理论功底，而且还具有过硬的实践技能与专业操作指导能力。这类教师已将专业知识与技能内化，对专业发展有敏锐的洞察力，对课程开发能提出切实可行的建议，也能对课程按计划实施。除了理论知识、实际操作外，“双师型”教师也应具有高尚的职业道德以及职业指导的专业化素质，帮助学生厘清职业发展规划，使他们形成尊重师长、爱岗敬业、精益求精的职业态度。

（三）加强校企合作，实行现代学徒制

加强校企合作是培育工匠精神的重要载体。现代学徒制是通过学校、企业的深度合作，通过教师、师傅的联合传授，以培养技能型人才的现代人才培养模式。通过校企合作，课程开发更具有针对性和适应性，能根据劳动力市场和企业人才需要来针对性地培养人才；课程更具有可操作性，有企业中优秀的工匠作为技术顾问指导。通过校企合作，能开发提供给学生工作现场体验的课程，使学生获得对未来工作环境的感性体验，获得未来工作切实需要的知识与技能，提高职业适应性。借助校企合作这个平台可以推广现代学徒制，学校可以邀请一些优秀的工匠、行业大师来校为学生讲课、指导，让学生近距离感受高尚的职业精神、职业态度、职业创新力。

四、以工匠精神为导向的职业教育课程开发形态——校本课程

（一）校本课程的内涵与发展

校本课程是由学校牵头、整合相关的校内外资源自主开发的一种课程类型，其兴起于20世纪50年代的美国新课程运动。我国的校本课程开发起步较晚，1986年国务院召开的第一次全国职业教育工作会议确定了“为地方经济建设服务”的办学思想，首次为职业教育课程改革指出了“校本课程”的开发方向。1999年召开的全国教育工作会议明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程与学校课程。这股校本课程之风从基础教育吹到了职业教育领域，推进了职业教育课程改革。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》从战略高度规划了职业教育“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”，确定了职业教育办学的未来走势，为校本课程开发指明了方向。

（二）职业教育与校本课程

职业教育发展离不开校本课程开发。职业学校要培养具有工匠精神的在生产和服务一线工作的技能型人才，仅提供国家课程是远远不够的。校本课程有其独特的灵活性、多样性、整体性和差异性。相对于国家课程，校本课程开发主体多元化，包括课程专家、教师、学生、企业等，主体不仅参与开发过程，还能提供及时的反馈，以便对校本课程做出适宜的调整。

校本课程能促进职业教育的发展。第一，教育与经济紧密相连，学校能灵活地根据当地经济建设的需要和就业市场对人才的要求，针对市场需求来开设校本课程，从而促进社会经济的发展。第二，学校能根据本校实际环境和学生实际需求来开发多样化的校本课程，尊重师生差异。第三，校本课程开发主体必然是学校和企业，充分利用当地企业、行业和学校课程资源等来开发一些适合学生选择的课程，能增加学生的实践机会，开拓职业视野，对未来职业有一个感性的认识。

普通教育相对职业教育更为注重广泛的知识普及，注重教育公平。因此，在校本课程开发上自由度受限，多是发展“课外兴趣”的轻松课程。在职业教育中，因其培养目标的特殊性，能将校本课程进一步深化，是专业课程的具体化、本地化，切实拓展学生的职业知识，提高其职业技能，完善其职业理念。

（三）职业学校校本课程开发的过程

首先，明确培养目标，如培养具有“尊师敬业、精益求精、求实创新”品质的技能型人才。学校在结合自身特色、了解企业需求、吸取教师建议、理解学生兴趣的基础上，将人才培养目标细化为一个个具体的指标。

其次，深入工作领域，确定职业性质、核心知识与技能。这项工作需要丰富的实践经验和交流能力，因此，主要由实际工作领域专家带领，与课程专家、骨干教师共同调研、分析、归纳完成。

再次，将上一步总结的内容系统化，构建课程体系。这项工作主要由资深课程专家带领完成，按照工作过程内在联系组织各个学习领域，针对不同专业来设置不同的课程体系，大体由基础课程、素质课程、专业课程与实践课程构成。

最后，完善校本课程评价体系。课程开发是一个动态的、前进的过程，课程评价为下一步的校本课程开发提供了重要的反馈信息，使其及时发现问题、调整方案。课程评价的对象是多方面的，包括校本课程开发方案本身的优劣与合理性、教师实施校本课程教学的质量、学生通过校本课程学习实际达到的水平等。课程评价的主体也是多元的，包括企业、课程专家、教师、学生等。

总之，以工匠精神为导向的职业教育课程开发符合经济社会发展的要求，也是向职业教育本质精神的回归。职业院校必须厘清与传统职业教育、普通教育的关系，以工作过程知识为课程主要内容，以校本课程为具体形态，通过更新教师与学生的教育观念，引入和培养“双师型”教师，加强校企合作，实行现代学徒制的途径来开发以工匠精神为导向的职业教育课程，培养尊师敬业、精益求精、求实创新的合格工匠。

参考文献：

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[4]肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：69-74.

（责任编辑：杨在良）