多模态教学对大学生英语语用能力培养的有效性研究

李 明，曹 军

(合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥 230601)



多模态教学对大学生英语语用能力培养的有效性研究

李 明，曹 军

(合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥 230601)

随着多媒体网络技术突飞猛进的发展，多模态教学模式在大学英语教学中被广泛应用。为了检验多模态教学模式对大学生英语语用能力培养的有效性，本研究采用教学实验、语用能力测试、语言能力测试及问卷调查等方法进行了实证研究。研究结果表明: 多模态教学模式以投影仪、多媒体课件、网络远程教学、FTP资源共享等渠道展示学习资源，以提供真实语境为手段，为大学英语课堂注入了活力，与传统的单模态教学模式相比更有利于学生英语语用能力的培养和提高。

多模态；大学英语；语用能力；有效性

大学英语教学的目标是培养学生运用英语在特定文化中根据社交语言规则的得体性来理解和表达话语的能力[1]，语用能力是交际能力的重要组成部分，包括语用语言能力，社交语用能力，汉英语用差异辨识能力以及行为语用能力等[2]。近年来，我国大学英语教学界对培养和提高学习者的语用能力的重要性已形成基本共识，并在大学英语教学实践中进行了广泛的探索和尝试。然而，这些研究大多立足于传统的单模态外语教学模式，在该模式下，学生语用能力并无显著提高[3]。随着智能科技的突飞猛进的发展与应用，优越的多模态教学环境取代传统单模态教学模式[4], 投影仪、多媒体课件、网络远程教学、FTP资源共享等现代科技媒体在外语课堂教学中的应用，配合手势、身势、面部表情、眼神、空间布局、现场中的事物对学习者语言能力的提高有着更大的促进作用[5-11]。然而，多模态教学环境是否同样有利于学生语用能力的培养？多模态教学环境对学生语用能力的培养是否比单模态教学环境更有效？这些正是本研究要试图去回答的问题，也是本研究的出发点和立足点。

一、研究设计

本研究主要采用教学实验、语用能力测试、语言能力测试及问卷调查等实证研究的方法来检测多模态教学环境对大学生语用能力培养的有效性。

(一)教学实验

1.实验假设

多模态教学模式比单模态教学模式更对有利于大学生英语语用能力的培养。

2.研究对象

本研究选取合肥师范学院文学院2013级(1)、(2)班120名学生为研究对象，其中(1)班60人为实验班，(2)班60人为对照班。

3.研究变量及控制手段

自变量：两种不同的教学模式——多模态教学模式和单模态教学模式。

因变量：大学生的英语语用能力。

控制手段:(1)在新生入学后，我们对实验班和对照班学生的语用能力进行了摸底测试，并对他们入学高考英语成绩进行了描述性统计和定量分析。从整体上说，实验前学生的英语水平和语用能力水平基本处于同一层次(如表1和表4所示)，保证了受试学生在实验前的起点一致。(2)学生入学后参加的语用能力测试是全校性的，避免了实验环境的不同对实验结果可靠性的影响。 (3)实验班和对照班使用相同的教材——外教社的新世纪大学英语综合教程(读写)和外研社的新标准大学英语视听说教程(听说)，保持相同的教学进度。(4) 实验班和对照班的大学英语教学均为同一位教师担任以便减少老师教学水平不同可能造成的实验结果的差异。

4.实验过程

实验从2013年9月到2014年6月，历时两个学期，近一年时间。对照班仍然采用传统的单模态教学模式；实验班基于郭万群(2013)提出的大学英语课堂教学设计原则模型Multimodal Apple Pie，采取多模态教学模式，在多模态教学中，贯彻Pie— Productive，Interactive，Engaging的教学原则，以Apple—Activation，Presentation，Peer collaboration，Learning interaction，Evaluation为教学环节[12]，增加教学内容的多样性。具体操作过程如下：

(1)激发预习积极性。课前预习是课堂导入的前提，教师应提前给出与课文内容相关的问题，指导学生预习。学生通过观看教材光盘，了解教学目标，通过Email、QQ或微信，向老师反馈问题。教师根据学生所反馈的问题撰写基于师生互动的教学计划，准备授课方案和教学资料，有针对性的进行课堂导入。

(2) 丰富课堂表现形式。模态教学模式下教师将课堂的主动权交于学生，学生和学习小组是课堂展示与交流的主要角色，教师起引导监督作用，改变单模态教学模式下教师为演示主体的现状。教师根据教学需要有计划地选择部分内容，提前分配给学习小组合作准备，讲课过程中注意使用不同方法，调动学生的学习主动性和积极性，突出多模态教学。

(3) 鼓励多样生生合作。通过交互式、真实性、建构性、分享型的结对、小组、角色扮演、辩论、讨论等各种语言交际活动，培养学生的合作精神和语用能力。

(4) 融合人机与人际互动。模态之间的合理搭配，得当的人机互动是多模态教学的关键，避免滥用多媒体而忽视与学生间互动，充分重视学生的主体性。

(5) 多样学习评价体系。评价体系学生评价和教师评价。学生评价包括小组成员之间的互相评价和学生的自我评价。教师的形成性评价是由课堂表现、作业、网络课程和口语测试四个方面所构成。

(6)教学内容的语用化。多模态教学中不仅仅关注语言形式，更关注通过何种形式表达语言。如何将语言表达的形式、意义、用途有机结合与将语用学理论，如将会话含意、言语行为理论融入课堂教学是多模态语用教学的重点。

(二)语用能力测试

为了检测经过一年的多模态教学实验以后，学生英语语用能力的发展变化情况，实验前后分别进行了一次语用能力测试。测试主要依据语言学界普遍认可的托马斯(1983)和何自然(1987)的理论框架，即从语用语言能力、社交语用能力、行为语用能力以及汉英语用差异辨识能力四个方面考察学生的语用能力。测试题共50小题，每小题2分，总分100分，其中15道选择题考察学生语用语言能力，15道选择题考察社交语用能力，15道选择题考察行为语用能力， 5道判断题考察汉英语用差异辨识能力。

(三)语言能力测试

在对实验班和对照班进行语用能力测试的同时，也进行了一次语言能力测试，旨在考察学生语用能力发展与语言能力发展之间的关系。此次语言能力测试以2014年6月举行的全国大学英语四级考试(CET-4)为参照，作为一项全国性的标准化英语水平考试，大学英语四级考试得到了社会的广泛认可，其考试成绩可以作为衡量大学生英语语言能力的重要标尺[13]。

(四)问卷调查

实验结束后，我们进行了一次问卷调查，以期了解实验班学生对于多模态教学模式的认可度。调查内容主要包括实验班学生对多模态环境下教师的教学方式、学生的学习方式和教学评价体系等方面的认知水平，以及对该模式的认同感。

二、结果与讨论

(一)实验前后学生语用能力发展变化情况

实验结束后，我们运用统计软件SPSS(17.0)对以上教学实验所得的数据进行了统计分析，通过使用一系列独立样本T检验对实验班和对照班分别进行了比较，目的是为了检验两组样本在接受传统的单模态教学和多模态教学之后，实验班与对照班学生的语用能力是否存在差别以及差别是否显著。

表1所示，在第一次语用能力测试中，实验班班的均分为56.00分，对照班的均分为53.18分，T值为1.27，小于2.626，P大于0.01，T值此时没有显著意义，表明在实验开始前，实验班和对照班的语用能力水平相当，无明显差异。在第二次语用能力测试中，实验班的均分为83.4分，对照班为56.91分，T=11.5，大于2.626，P小于0.01，T值此时有显著意义，说明实验班和对照班均分有显著性差异，实验班的语用能力测试成绩高于对照班，该结果表明在这一学年的多模态教学模式下，实验班学生的语用能力有明显提高。

表1 实验班和对照班语用能力测试成绩比较

表2 实验前对照班和实验班语用能力测试中各个部分的得分比较

表3 实验后对照班和实验班语用能力测试中各个部分的得分成绩比较

表2的数据显示，实验班学生的语用语言能力、社交语用能力、汉英语用差异辨识能力和行为语用能力，与对照班的该四项成绩对比的P值均大于0.05，T值均小于1.984，该T值无显著意义，说明实验班和对照班学生在实验前语用能力基本相当。而如表3所示，实验后，实验班和对照班在语用语言能力、社交语用能力和行为语用能力三项成绩的对比中，P值均小于0.01，T值均大于2.626，T值具有显著意义，说明实验班与对照班的语用语言能力、社交语用能力及行为语用能力的测试成绩在实验后有显著差异，实验班明显高于对照班。但是在汉英语用差异辨识能力上，实验班和对照班对比成绩的T值为0.81，小于2.626，P值大于0.01，T值没有显著意义，说明实验班和对照班在汉英语用差异辨识能力方面没有显著差异，实验后的实验班在汉英语用差异辨识能力上比对照班没有显著优势。表3的结果说明多模态教学能够提高学生语用语言能力、社交语用能力、行为语用能力，但是在提高汉英语用差异辨识能力方面较单模态教学不具备显著优势。

语用语言能力指的是说话人会使用得体的语言形式和语言策略进行交流，侧重的是对语言策略的把握[10]。在表3中，实验班比对照班学生在语用语言能力的成绩上有显著差异，是因为多模态教学模式通过不同的并存的语言形式的介绍让学生了解到在相同的言语行为可以有不同的语言表达形式和英汉语言表达上的差异。多模态课堂教学不只是传授语言知识，更多在传授语言内在结构知识的同时，融入语用内容。语言形式的一般规律不是多模态课堂的重点，而语言的 “形式、意义、用途”的有机结合才是多模态教学的关键。

社交语用能力是指说话者在不同的社会环境中正确使用自己的语言的能力。通过表3可见，通过一年的多模态教学，实验班同学在该项上的得分有显著优势，均分为21.66，而对照班只有17.15，P值小于0.01，T值有显著意义。这是由于在多模态教学模式下，教师会让学生根据不同的社会环境进行不同的话语社会变体，根据不同的环境和上下文完成自己言外之意的传达，让学生可以在不同的交际环境中学会语言的使用，让学到的语言知识形式付诸语言实际运用。同时，多模态教学主张鼓励学生阅读与文化相关的课外资料，积极进行文化差异的讨论，鼓励学生多与以英语为母语国家的人士交流，参与各种形式的英语角活动，学会从对方的立场出发来感受其文化，防止中国文化的“负迁移”，扩大中国文化中的“正迁移”。

行为语用能力是指通过非语言信息，伴语言信息传达话语含意。表3的数据显示，实验班和对照班得分差异最明显的就是行为语用能力这一项，实验班的均分为21.76，对照班为16.80，均分差异为4.96分，P小于0.01，T值具有显著意义，实验班的学生的得分大大超过对照班。这是由于在多模态教学模式下，教师让学生了解并学会分析说话人的言外之意，注意言外之意的传达方式，引导学生学会更好的把握如何从非语言信息，伴语言信息去判断话语含意。多模态教学重视言语行为和会话含义理论在外语教学中的应用，不仅培养学生语音、词汇、语法的基本知识，听、说、读、写的基本技能，还要培养语用能力以及推导能力和判断能力。

汉英语用差异辨识能力是指对汉英语言表达差异的辨别能力，尤其指对跨文化差异知识的把握。表3的数据表示，实验班的汉英差异辨识能力的得分为8.11，对照班得分为7.78，P大于0.01，T值为0.81小于2.626，不具有显著意义，其原因可能是由于无论在多模态还是单模态模式下，学生学习的跨文化知识形式是相同的，即使在单模态模式下，教师也没有忽略对跨文化差异知识的传授。

综上，在多模态教学模式下，学生能将所学语言知识得体恰当的运用到实践中，能有效提高学生语用能力。

(二)语言能力与语用能力发展之间的关系

在教学实验前，我们将实验班和对照班的高考英语成绩作了对比分析。如表4所示，实验班与对照班的高考均分差异的T值为0.18，小于1.984，且P>0.05,说明实验班与对照班的英语高考成绩无显著差异，由此可见两班的英语语言水平在实验前相当。

表4 实验班与对照班高考成绩对比

在历时一年的教学实验结束后，实验班和对照班均参加了2014年6月举行的全国大学英语四级考试。我们运用统计软件SPSS(17.0)对实验班和对照班的CET-4成绩进行了描述性统计，并和语用能力测试成绩进行了Pearson相关性分析，以便了解语用能力与语言能力发展之间的关系。

表5 实验班与对照班四级成绩对比

表5结果显示实验班的四级考试成绩均为460.4分，对照班为412.9分，T值等于2.55，大于1.984，P小于0.05，因此T值具有显著意义,实验班与对照班的大学英语四级考试成绩具有显著差异，实验班优于对照班。一年前，实验班和对照班的高考成绩相当，而在经过一年的多模态教学模式后，实验班的四级成绩明显高于对照班，说明多模态教学模式可以提高学生的英语语言水平。

表6中是语用能力测试，语用语言能力，社交语用能力，行为语用能力以及汉英语用差异辨识能力彼此之间关系以及与四级考试之间的关系，皮尔森相关指数说明，四级考试所代表的英语语言水平与语用能力测试所体现的语用水平之间呈正相关的关系，即学生的语用水平高，其四级成绩也应处于优势。

表6 语用能力与四级考试之间的关系

由表6可以看出：其一，语用能力测试成绩与大学英语四级考试成绩相关性强，即学生的语用能力与语言能力呈正相关的关系，多模态教学模式不仅仅可以提高学生的语用能力，同时可以提高学生的整体英语语言水平。其二，语用语言能力，社交语用能力，汉英差异辨识能力和行为语用能力成绩与语用能力测试成绩相关性强，这四项成绩与大学英语四级考试成绩相关性也强，集中体现在语用语言能力，社交语用能力和行为语用能力这三个方面。说明当学生的语用语言能力，社交语用能力，行为语用能力的表现较好，其语用能力测试的成绩与大学英语四级考试成绩也会相对较好。其三，汉英差异辨识能力成绩与四级考试成绩的相关性较强，但是与语用能力测试的成绩相关性不强，由此可以判断学生的汉英差异辨识能力成绩可以间接反映出其英语语言水平的高低，但是反映不出其语用能力水平的优劣，这也许可以解释在表3中，在一年的多模态教学之后，实验班与对照班的汉英差异辨识能力差异不显著的原因。单模态教学模式下对语言形式的强调超过了将语言形式运用到实践中是导致学生语用能力薄弱的原因，学生掌握了辨识差异的能力并不代表能将此能力运用在实践中，具有辨识能力，并不等于具备语用能力。其四，语用语言能力，社交语用能力，行为语用能力彼此的相关性强，但是与汉英差异辨识能力相关性不强。可见汉英差异辨识能力更侧重于语言形式，而非语言运用。

(三)学生对多模态教学方模式的认同度调查

本次问卷调查旨在调查学生对于多模态教学方式的了解和认可程度。本次共发放问卷60份，调查对象为实验班学生，收回有效问卷60份，有效率100%。研究表明，学生对多模态教学模式认可度较高，90%的同学接受多模态教学模式。

问卷调查分为：1)教学方式，包括 PPT的合理使用，教师话语使用，课堂组织形式，授课形式等。 85%的学生喜欢形式活泼且内容丰富多样的PPT演示教学。90%的学生喜欢善于表扬，间接批评，轻松活泼的课堂氛围。2)互动方式，包括学生课堂讨论形式，课后作业形式等。90%的同学喜欢批改网，网络课程，自主学习平台等方式学习英语，不拘泥于简单的课堂教学。85%喜欢小组合作学习，利用同伴监督，同伴互评等方式提高学习效率。3)评价体系，包括教师评价，生生互评以及师生互评等方式。90%的学生喜欢生生互评的这种方式，认为这种方式增加了学生的相互了解，且增强了互相监督的力度；7%的同学喜欢师生互评的方式，认为该方式可以增加师生交流，融洽师生关系。4)教学内容，包括将语用学理论与课堂教学有机结合，以及中西方文化差异的辨析。85%的学生喜欢跨文化知识，赞成教师在课堂上对说话人和听话人如何准确传达话语含义的技能的讲解，并进行相关训练。

三、多模态教学模式存在的问题及建议

在问卷调查中，90%的学生支持多模态教学模式，但是仍然有7%的同学对多模态教学模式持否定态度，更喜欢单模态教学模式，3%的同学持中立态度。学生的异议表现在：1)教学方式，10%的同学反应课堂教学中，教师依赖多媒体，板书过少，上课速度过快，学生跟不上老师的节奏；2)教学内容，15%的学生反映老师表现的过于哗众取宠，上课无实质性内容，依赖视频讲解中西方文化差异；10%的同学反映课前预习任务缺乏导向性，教师对预习没有指导，因此课前预习的有效性大大折扣，导致课堂学习吃力。由此，我们提出三层建议：

第一，合理控制多模态信息，让形式服务于内容。多媒体课件在设计风格上要讲究实用性，简明扼要，图文搭配合理，字号要协调，整体色调要和谐，同时也需科学性，声像的使用要慎重，有度，不能一味追求“新”、“奇”，分散学生的注意力。虽然多模态课堂教学的载体是多媒体，但是多媒体只是一种辅助教学的工具，而不是课堂教学的主要内容与方法，适当的板书亦是点睛之笔。教师的言语行为亦需得体，教师的言语行为是传授知识的重要手段也是一种艺术活动。因此语言要富有变化，有协调性和美感，不仅要语体准，达意准，也要精确精炼精彩，更要和谐得体。教师的身体语言是伴语言信息的一种，更要合理使用，不准确的伴语言信息会影响到会话含义的传达。

第二，重视课前有效学习，提高课堂学习效率。教师须明确要求，使预习有章可循，适当引导，提供方法，提高预习效率，做好检查监督，让预习能够持之以恒，提高学生自主学习能力。

第三，多模态教学模式的使用需因地制宜，因材施教。根据学生的需求，学生的英语水平以及每个院校的大学英语教学目标的不同，在选择单模态和多模态的教学模式上可有所偏差。学生自主学习能力较差的，仍需老师起引导作用。而对于英语学习起点好的院校，多模态教学模式的使用可以适当加强。

总之，大学英语多模态教学模式是数字化、智能信息化时代的产物。通过各个模态的合作，大学英语教学可以有效提高学生的英语语用能力和语言能力，合理使用、扬长避短、因材施教才能将多模态教学的效果最大化。

[1] 大学英语课程教学要求[M].上海: 上海外语教育出版社, 2004.

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(责任编辑 何旺生)

A Study on the Effectiveness of Multi-modal Teaching in Improvement of College Students’ English Pragmatic Competence

LI Ming, CAO Jun

(DepartmentofCollegeEnglishStudies,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

With the rapid development of multimedia network technology, multimodal teaching model has been widely used in College English teaching. In order to test the effectiveness of multimodal teaching mode on College Students’ English pragmatic competence, an empirical study on the methods of teaching experiment, pragmatic competence test, language proficiency test and questionnaire survey is carried out. The results show that with the projector, multimedia courseware, network remote teaching, FTP resources multimodal teaching mode has poured into the vigor for the College English classroom. Compared with traditional single modal teaching mode, multimodal teaching mode is more beneficial for the cultivation of students’ English pragmatic competence.

multi modality; College English; pragmatic competence; effectiveness

2017-01-26

2015年度安徽省人文社科重点项目(SK2015A470)阶段性成果

李明(1983-)，女，安徽无为人，合肥师范学院大学英语教学部讲师，研究方向：英语语言学及应用语言学；曹军(1959-)，男，安徽霍山人，合肥师范学院大学英语教学部副教授，研究方向：英语教学研究、应用语言学。

G642.4

A

1674-2273(2017)02-0083-05