“语言教学”与“言语教学”：高职日语教学模式的思考

张继文

摘要：索绪尔的“言语”“语言”分类，认为“语言”是言语的内部结构、语法规则，使用规律；“言语”是指具体场景下语言的应用。这为我们提供了“语言教学”和“言语教学”分类的理论基础，以“言语教学”为中心的教学理念符合高职日语教育特点，“言语一语言一言语”的教学模式下，语义理解是教学的核心，言语产出是技能训练的主线，汉日语言对比是跨文化思维意识培养的过程。

关键词：语言教学；言语教学；日语；教学模式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.03.025

中图分类号：G71

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2017）03-0085-04

高职教育因学制、培养目标、毕业生走向等因素的不同，决定了其教学模式等不同于本科教育。高职日语教育更有其自身的特点，不同于日语本科专业的教学。目前大多高职院校的日语专业，除了增加几门商务课，如《日语国际贸易》《商务日语》等，缩减了一些本科院校的课程外，教学方法、教学思路、教学模式等都是对本科日语专业教学的效仿和沿袭。高职院校的教师们大都是日语专业出身的硕士、博士，有些教师还有过本科院校的教学经历。于是，自身曾经熟悉的学习方法——从单词学习到语法、课文讲解的学习模式带人到高职教学中来。其结果，高职院校毕业生由于受学制等诸多因素的影响，就业时的语言竞争力非但无法与本科院校的毕业生相比美，甚至在具体语言环境下的简单的日语表达也存在着汉语句法结构、汉语语义的明显干扰现象。

高职教育不同于本科教育，高职教育具有输入的是知识，产出的是实际操作、动手及应用能力的特点。高职日语专业同样有其自身的特点，不能与大学日语专业教育相等同。从高职教育的实际情况出发，结合语言学理论层面分析，从新的视点出发，对高职日语语言教学理念进行探讨，寻求符合高职特点的、适合日语语言教学的新模式，这是我们高职日语界教学改革的重要任务。

一、“语言教学”与“言语教学”的理论基础

结构主义语言学创始人索绪尔对语言和言语进行了区分和阐述，并首次提出“语言的语言学”和“言语的语言学”等概念。索绪尔给“语言”下的定义是：“语言是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”；“语言是一种表达观念的符号系统”。索绪尔对“言语”的界定是：“言语却是个人的意志和智能的行为”“它是人们所说的话的总和”。

关于语言和言语的关系，索绪尔指出：“语言和言语是互相依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。”他认为这两者“是紧密联系而且互为前提的：要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是要使语言能够建立，也必须有言语。语言的语言学，是以作为交际代码的语言符号系统作为研究对象的，是“就语言和为语言而研究的语言”。言语的语言学是以言语为对象，包括人们使用语言的交际行为、交际活动、交际时传递信息的载体——话语。

我们或许可以这样理解这组概念，即“语言”是抽象的，是存在于语言现象背后的体系、规则，保证在这种系统规则之上，建立起来的话语、文章能为大众所接受；而“言语”是具体的，是日常的交流、话语、文章等活动，言语必须应遵守语言的规则体系。所以说，语言与言语是相互依存、互为表里。

日常的言语活动以及外语学习，其目的就是使话语双方通过有效地组织话语和理解对方的话语，达到相互交流与沟通。当然，这与语境、话语者的角色、相互之间的关系、各自的心理状态以及对事物认识的不同的世界观、价值观都有联系。话语是言语活动的结果，包括口头的或书面的话语。话语本身也是研究的对象，如话语结构分析、话语功能和话语信息。

正因如此，我们在外语教学中，是否可以将教學设计分为语言层次的教学和言语层次的教学，并针对不同的教育类型，开展有策略的教学活动呢？这值得我们进一步思考。

二、外语教学中的“语言教学”和“言语教学”

把索绪尔的“语言”和“言语”理论引入外语教学，对外语教学法进行探讨、研究，已有一定的基础。

韩刚曾指出语言是外语教学中可供学习者学习与强化记忆的、被概念化、典型化、标准化了的语言结构规则与使用规则；言语指外语教学中学习者用于课堂各种交际活动的、感性化、个性化、生活化的个人言谈话语。在此基础上，他提出了语言教学和言语教学的分类。董卫平根据语言和言语的关系提出了语言层次和言语层次的概念，语言层次的教学应着眼于系统的语音、词汇、语法知识的掌握，言语层次的教学应着眼于交际能力的培养，认为言语层次的教学是外语教学的首要任务，培养言语技能是外语教学的主要目的。张法科、周长银提出了外语教学中的语言教学和言语教学的区分，语言教学是语言知识或语言能力的教学，言语教学是交际能力或语言运用的教学，提出了对这两种教学活动进行合理科学配置的措施。

我们根据索绪尔对语言和言语的区分的理论基础，提出“语言教学”和“言语教学”分类的设想。“语言教学”就是言语的内部结构、语法规则，使用规律的教学。“言语教学”是指具体场景下语言应用能力的培养。个人语言能力包括语言表达、听说理解能力、语言交际能力等所反映的个人运用语言知识的能力。

传统的外语教学，大都是以“语言教学”为中心而展开的。先从词语的基本义讲起，进入到课文的分析讲解、到语法规则、句法结构讲解，到最后单词的记忆检测、以产出符合语法规则的句子为主的言语训练。

在这个过程中，课文的学习，似乎仅仅是单词、语法学习的一个媒介。到底该如何利用课文和会话资料，有效地展开学习、讨论，乃至进行翻转课堂教学？应围绕着课文是和会话进行训练，句段、场景会话是如何组织起来的、层次关系是如何构建的、表达了什么、如何表达的、在表达上的汉日的异同点在哪里，话语双方的主体意识性是怎样展现出来的，等等。

传统的外语教学过程，从单词到句子、课文，最后再回归到语法、句法的训练，看似非常合理，没有纰漏。其实这个过程与高职教育的特点存在不协调性。高职院校学制3年，有半年实习，在校期间仅为2年半。如果2年半的时间，主要精力集中在语音、语法规则、句法的掌握上，虽极尽全力去学习语言系统，学习用语法规则去组装句子，可是，从零基础入门开始的2年半学习后，仍难以具备组合复杂长句的能力，储存于记忆里的是僵硬的语法规则，缺少了具体场景下的“言语”技能的练习，导致了简单的日语表达也存在僵硬的句法结构套用现象，有时与实际场景格格不入，甚至出现歧义。

举一个例子。中文里在自我介绍时，会说“我姓张”之类似的句子。在日语的具体语境中，如果两个人面对面自我介绍时，习惯省略主语，否则，会给对方传递出自我张扬、以我为主的效果。而我们教学中的训练模式仍然是把单词装入句型中为主要训练内容，结果导致了学生坚持正确的语法规则，而忽略了交流中语义偏差现象。

再如，日语的形容词只能用于第一人称，而不能用于第三人称。汉语可以直接说“他高兴”，而日语却不可以。应该用“看起来，他很高兴”或“他好像很高兴”，因为，日语的形容词具有第一人称的体验特性。这一点，虽然是在语法层面学习了，老师反复强调了，可是，由于受汉语形容词可以用于任何人称这一习惯影响，日语的这条语法规则在高职学生实际应用中普遍存在着错误。其问题的关键是没有深入地理解汉日表现异同，只是僵硬地用汉语的思维去套用日语的句型。

选取类似上述这样看似简单的20个基本问题，我曾对三年级的80名学生在“言语”的语境下进行测试，其中近一半的同学选择答案的是不准确的，明显地在日语表达中体现出中文思维、中文表达习惯。

由此可见，时间短，入门基础薄弱，传统的教学模式易造成“高不成，低不就”的状况。复杂的语句表达不了，简单的又满是错误，与其这样，倒不如就以“言语”技能为中心，在2年的教学实施过程，着重培养具体场景下的语言应用能力，当然并不是放弃语法体系、语法规则的教学，“语言的教学”放在具体的“言语”活动中，在言语中得到语法规则的训练，并得到强化。我们给学生输入的是知识，产出的并非等同于硕士或本科生所追求的“体系化知识”，而是实际的应用技能。这正是高职教育培养的目标所在。

高职教育不同于本科教育。那么，从高职教育的特点出发，我们对高职日语教学模式的探讨这一问题摆在了我们的面前。

三、“言语教学”与“言语一语言一言语”的教学模式

“言语教学”的理念并不排斥语言结构、语言规律、规则的教学。高职日语教育应以言语的输人为起点，强化语境下的语言输入；以言语的产出为终点，目的是产出具体语境下的语言应用，而非语法规则与语言形式规则；在起点和终点之间为“语言”即语法体系、语法规则的输入环节，即通过语法、句型、句法结构解释具体语境下的语言表达，同时，又将语法规则运用到具体的语言环境中。可以表述为“言语（输入）一语言（输入）一言语（产出）”的教学模式。这一教学模式的构筑，其核心理念是“言语”和“语言”的划分理论基础上形成的“语言教学”和“言语教学”，这一教育模式正好符合高职教育应用能力培养的特点。

传统的语言教学模式，一般是从语法、单词的学习开始，接着进入课文分析、讲解，最后是练习环节。练习围绕着语法句型、单词的检测进行，课文没有真正发挥出作用，似乎只是一个形式。那么，一篇课文、一个场景会话到底构建了什么、在表达方式上的汉日区别在哪里，所采用的语言形式与背后的理据性是什么、相同的语言形式传递出不同语义以及不同的语言形式传递出相同语义的背后成因是什么，这才是语言输入环节的关键。

在教学实践过程中，如何将这一模式落到实处，需要把握好下几个问题。

（一）语义理解：教学的核心

一直以来，外语教学注重语言的形式、特别注重符合语法规则的句式分析。强调的是通过句法的运用而形成表层的句子形式。语义是指自然语言的意义，这里的自然语言可以是词、短语（词组）、句子、篇章等不同级别的语言单位。日常的交流表达，语言的产出，重点是话语者参与具体语境下的语义接受与表达。研究语义并不是脱离语言的形式，同样的句子可以传递出不同的语义，相同的语义又可以用不同的形式来表达。具体语境下的语义的接受、理解以及话语组织、表达，应该是高职日语语言课教学的核心。

具体语境下的语义的理解与表达，特别是汉语与日语语言之间语言形式的对应并不能完全达到意义上的对应，在日常工作、生活中，真实语义的解读才能选用合适的表现形式。当然，语义是通过形式表现出来的，只有从语义切入掌握语言形式，这才是根本。所以，以应用能力为培养目的的高职日语教学，其核心应该放在具体语境下的话语接受、产出的认知能力的培养上。

（二）言语产出：训练的主线

高职外语不同于本科院校的外语教学，因为培养的目标不一样。北京外国语大学外语学院院长张剑提出，在北京外国语大学，英语专业知识教学应重于语言技能教学，因为北外的教学目标是培养高端的外语人才。人才培养方案中语言技能类课程占全部课程的40%，知识性课程占60%，其中，知识性课程包括文学类、语言学类、政治经济类、社会文化类和翻译类五大类。最近，蔡基刚教授指出在一流的大学应该培养学生用英语汲取专业信息的阅读能力和交流科研成果的写作能力。而我们高职院校培养的目标是应用型人才，我们是要通过60%或超过60%的语言技能课的输入，达到言语技能产出的高度训练。

任务训练的设计很重要。无论是《综合日语》还是《日语会话》《日语写作》《日语听力》，都要围绕言语的产出进行系统的训练任务设计。在最初的五十音图入门阶段，就应导人大量的单词，在进入课文时，就应开始专项任务训练。总体来说，一年级结合教材内容，主要围绕个人日常生活和交际情景设计话题；二年级与教材同步进行的同时，應增加社会生活领域的一般性话题，并开始涉及商务、贸易、旅游、文秘等方面的话题；三年级要以国际贸易各环节洽谈、商务流程及活动安排、旅游各环节为专题进行课堂训练。

这样一来，2年半的学习，紧紧围绕语言的实际应用而展开，以言语产出为主线，贯穿2年半的教学活动中。在实践中逐渐拓宽训练范围、增加深度，使任务训练充实饱满。

（三）汉日对比：文化的跨越

将日语句子、课文译成汉语，或者将汉语译成日语，这是不可缺少的教学内容。如果只是单纯地对译，远离了文化异同的对比，忽视了汉日语言形式的非对称性或语言形式的对称，反映的是不同的语义。忽视了这种非对称性的背后的文化因素的话，这种学习，只是零乱的无规则的讲授。因为，汉日对比，并非句式结构的表面形式化的对比，而应是汉日不同语言表达现象背后成因问题的探究。

日语很少用主语、日语形容词只用于第一人称，汉日使役句、被动句并非简单的对译，汉日语语系不同，中日思维表达方式不同，汉语表达的“客观性识解”与日语表达的“主观性识解”等问题，都是要通过句子的对比，形成一个完整体系，从而达到文化意识上的跨域，避免母语思维对日语语言表达的干涉。

汉日语言对比并非一门简单的中日文化对比课所能包含的，它应贯穿于每门语言课的教学活动中，通过不同的语言表达方式、不同的观察问题的视角，总结出规律，并且在言语技能训练中反复强化。这对于学生体系地掌握日语语义表达的规律、内在解释、语义表达个性以及共性提供较好的帮助，这将是授以“渔”之法，而非针对一个个具体现象授之以“鱼”。当然，这对日语教师也提出了较高的要求，既需要教师具有坚实的语言学理论的基础，又需要教师具有理论与实践相结合的研究功底。

四、小结

高职教育是一种教育类型，高职日语教学更具有自己独特的教学特点。索绪尔的“言语”“语言”分类，为我们提供了“语言教学”和“言语教学”的理论基础，以“言语教学”为中心的教学理念符合高职日语教育特点，有利于高职日语人才的培养，在此理念下，我们提出“言语一语言一言语”的教学模式，以语义理解为教学的核心，意义的理解与形式相结合；以言语产出为技能训练的主线，贯穿教学活动的始终；以汉日语言对比为渠道，培养跨文化的思维意识。只有这样，才能培养出从高职日语教育特点出发的、适合社会需求的日语应用人才，也只有这样，培养出的学生才可以具有可持续提升语言能力的基础与潜质。