职业核心能力全面开发模式的运行机制

2017-05-31韩玉王雅文

职教论坛 2016年34期

韩玉+王雅文

摘要：二十世纪九十年代末期，我国开始从国家战略层面构建职业核心能力开发体系，并通过政策形式推动职业院校职业核心能力开发。随着职业能力观的不断演进，职业院校以整合能力观为指导，构建了职业核心能力全面开发模式。在该模式的构建及其运行中，我国虽然积累了一定的经验，但也面临能力开发目标定位不准确、课程整合的困惑以及模式运行效益不高的问题。建立能力开发目标责任组织管理机制、产学研互动合作能力开发机制、投资收益评价等内外部质量保证机制，将有助于提高职业院校能力开发效益。

关键词：职业院校；职业核心能力；能力全面开发模式；运行机制

作者简介：韩玉（1973-），女，辽宁营口人，沈阳师范大学教育科学学院教授，硕士生导师，研究方向为高等教育与职业技术教育；王雅文（1992-），女，山东青岛人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为职业技术教育。

项目基金：辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度重大决策咨询课题“基于职业能力的职业院校学生学业评价标准研究”（编号：JG15ZD11），主持人：韩玉。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）34-0066-05

当前，我国的职业能力观经过了三个阶段的演变，即初级阶段的专项能力观、过渡阶段的关键能力观和现阶段的整合能力观[1]。职业核心能力是职业能力的重要组成部分，具有普遍适应性和广泛迁移性。在以整合能力观为指导进行综合职业能力开发的过程中，职业院校构建了职业核心能力全面开发模式，并积累了一定的经验。然而，由于运行机制不畅，影响了该模式运行效益。

一、职业院校职业核心能力全面开发模式及其构建机理

（一）职业院校职业核心能力全面开发模式

职业院校能力开发属于学校培养性能力开发范畴。学校能力开发有三种模式：一是全面开发，是指能力开发既可以隐含在课程中，也可以独立于课程之外；二是嵌入式开发，是指能力开发隐含在课程中；三是贴附式开发，是指能力开发独立于课程之外。全面开发包含了贴附式开发和嵌入式开发[2]。职业核心能力的普遍迁移性和广泛适应性特点要求职业院校把课程理解为包括课程资源在内的整个教育系统，并以课程为载体采用全面开发模式进行职业核心能力开发。以显性课程为载体的嵌入式开发和以隐性课程为载体的贴附式开发形成了职业院校职业核心能力全面开发模式。

（二）以课程为载体构建职业核心能力全面开发模式的理论基础

1.哲学整体有机论思想。整体有机论是大卫·格里芬（David Ray Grifin）等建设性后现代科学观的核心思想。该思想的第一层含义是整体主义（holism）。即部分与部分之间、部分与整体之间拥有内在联系；第二层含义是有机论（organic view）。是指具有内在联系的部分与部分之间、部分与整体之间的一种动态生成关系。整体有机论对“有机”、“整体”、“内在联系”的强调旨在提示我们与世界是一个整体，我们不仅包含在他人之中，而且也包含在自然之中[3]。以整体有机论思想为指导构建职业核心能力全面开发模式，代表着能力开发思维方式的转变。以传统机械论的思维方式进行能力开发，能力开发系统的各个组成部分被疏离了，各部分就会出现诸多碎片化问题，政府能力开发系统效用难以最大化。以整体有机论的思维方式构建职业核心能力全面开发模式，其实质是将国家能力开发体系视为一个整体，职业院校是国家能力开发的重要实施机构，是一个组成部分。学校与国家能力开发系统的各要素之间具有有机、整体、关联性。在国家统筹管理下，职业院校有计划、有目的构建职业核心能力全面开发模式，既有助于关照个体能力系统的各要素之间的有机关联性与整体性，又有助于凸显学校能力培养系统的整体性，进而有效地助力于国家能力开发。以整体有机论为思维方式构建职业院校职业核心能力全面开发模式，凸显了个体、学校和国家能力开发的有机关联性、整体性。

2.心理学的结构主义理论。结构主义认为，“一个结构包括三个特性：整体性、转换性和自动调整性。”[4]“结构就是要成为一个若干‘转换的体系，而不是某个静止的‘形式[5]”。结构主义视野中的学习不是环境刺激的被动反应，而是个体自身将其纳入自己的构造之中。依据结构主义理论以及职业核心能力认知学习和行为学习的特点构建学校能力开发系统，必须关照个体能力學习的整体取向，注重非正式的技能获取方式对个体能力发展的影响。学校以隐性课程为载体进行职业核心能力开发，目的是全息式地刺激主体有意识的学习和无意识的学习，并有意识地提高无意识的学习能力，由此，全面能力开发模式就会能动地作用于个体的能力开发。

3.人力资源管理学中的软技能整合提升理论。与“职业核心能力”相应，人力资源管理学领域普遍使用“软技能”一词。由于软技能的特殊性，不同的软技能之间及其整合的形式都不尽相同。概括地说，软技能整合有三种形态，即软技能与软技能的整合；软技能与硬技能的整合；软技能实现硬技能与硬技能的整合[6]。个体软技能整合提升的规律要求职业院校对传统的“三段式”课程和传统教学模式进行改革，促进课程整合。构建一体化课程体系，学习者在理论与实践融合中获得综合职业能力，不仅包括岗位能力，而且包括更高层次的过程性能力和设计能力[7]。以一体化课程为载体构建职业核心能力全面能力开发模式，以显性课程为载体的嵌入式开发和以隐性课程为载体的贴附式开发，实质是科学教育和人文教育课程的有机整合。个体在科技教育与人文教育的自然融合中，自主提升软技能。职业核心能力全面开发模式中的课程整合给予职业教育中的能力教育以人文关怀。职业教育人才培养就会从单向度的“能力人”转向“技术人文者”，进而避免了教育目的陷入理性和非理性二者对立的误区。

二、以课程为载体的职业核心能力全面开发模式在运行中的问题

（一）能力开发模式目标定位不准确

自1998年我国劳动与社会保障部在《国家技能振兴战略》中将职业核心能力培训认证体系的开发和推广工作列为国家技能振兴战略以来，国家虽然在宏观层面明确了职业核心能力的基本内容，制定了职业核心能力测评标准，建立了能力培训测评推广体系等。但由于核心能力开发体系缺乏对职业资格认定与学历教育融合的顶层设计，职业核心能力开发方式方法、水平在职业院校层面有明显差异。随着产业结构的不断调整和技术的进步，工作世界对劳动者所需具有的能力结构和水平的要求不断变化和提升。特别是2008年全球实施国际绿色新政以来，绿色经济成为世界经济发展的重要方向。经济转型要求职业教育所培养的劳动者具有绿色经济发展所需要的技能和素质。与国际社会相比，我国对于绿色技能开发的研究尚处于起步阶段，亟需开展更加系统性、全面性的研究，形成明确的、可操作的绿色技能开发模式和实践路径，促进我国在职业教育体系全面推行绿色技能的培养[8]。当前，我国职业院校的职业核心能力开发改革还很滞后，缺乏绿色发展和可持续发展理念的融入，绿色理念指导下的国家能力开发标准的探索滞后。进而无法从能力开发的先进性、一贯性角度优化中高职与技术本科、普通教育与职业教育的能力教育标准体系，各级、各类职业院校能力开发目标定位不准确，缺乏国际共通性。

（二）全面能力开发中课程整合困惑重重

当前，我国职业教育领域课程整合在专业课程领域收效显著，普通文化课程改革尚未形成能被普遍接受的改革思路。但尽管如此，关于普通文化课程改革的探索始终没有停止过，其中不乏富有价值的改革方案，普通文化课程改革呈现多元化格局[9]。概括地说，职业教育实践领域在普通文化课程中进行嵌入式职业核心能力开发改革有三种做法：一种做法是增加培养专项职业核心能力的课程，强化普通文化课程。自2007年10月29日中国就业培训技术指导中心发布《关于同意开展职业核心能力项目岗位技能培训的函》以来，一部分职业院校以整合的能力观为指导，借鉴英国、美国、澳大利亚的国家职业核心能力开发的经验，采用整体策略对职业教育课程体系进行改革，增设培养专项职业核心能力的课程或模块化课程，根据能力鉴定的要求构建职业核心能力嵌入式开发模式。学校选派教师参加国家职业核心能力认证指导师、考评员的培训，以便使职业核心能力开发能够达到国家规定的标准。第二种做法是对普通文化课程进行校本实施层面的改造，促进普通文化课知识与职业性知识整合，以课程为载体依托专业强化通识教育目标。第三种做法是依照国家课程管理体制开设普通文化课，保留传统教学模式进行授课。上述做法中，第一种做法是以建立在一般能力理论基础上的“基础主义”为指导，以基础主义为依据将职业教育中的普通文化知识内容无限扩大[10]，设置了多门培养专项职业核心能力的校本课程，职业教育中的自由教育增多，不可避免课程内容重复。如果专业课程与普通文化课程课时比例分配失调，过分强化跨职业能力的培养，就会弱化岗位特殊能力，导致技术性较强专业的能力开发与市场需求的水平产生偏差，职业教育职业性不强，办学定位就会等同于普通教育。第二种做法是对普通文化课程进行校本实施层面的知识整合，如果将普通文化知识全面整合容易导致过度“职业化”。优势是能够提高普通文化课程的职业性，劣势是普通文化课程知识失去普通性质[11]。职业教育课程开发一味忽视自由教育，能力开发就会缺乏对技术者的人文关怀，影响人的全面发展。第三种做法沿袭传統的普通文化课程设置方式，依照传统教学模式进行授课，学生文化基础知识差，对普通文化课程不感兴趣，教学效率非常低，普通文化课程不可避免处于尴尬的境地。

（三）全面开发模式运行效益不高

构建全面开发模式旨在促进能力开发效益最大化。这里的效益是指社会效益、经济效益和教育投资效益。职业院校为提高全面开发模式运行的效益，必须坚持以需求为导向。以需求为导向办学决定了学校在能力开发之前，就要准确了解一定时期内社会经济发展所需要的产业人才的职业能力特征，以便在需求调研基础上制定并有效实施能力开发规划。在以规划指导能力开发的实践中，如果企业参与度高，学校就会用最小的教育投入获得最大的产出，同时产业人才开发也会获得企业的认可。可见，需求调研的精度不高或者企业参与度不高，都会影响全面开发模式运行的效益。能力需求调研是个系统工程，自十一届三中全会以来，各级政府主管部门开始重视宏观战略决策提供需求调研，但覆盖面不够宽，亟待继续发展[12]。我国国家层面需求调研系统不健全，能力标准体系不健全，难以为学校层面的需求预测提供充足的数据、信息。一旦学校人力、物力和财力等资源投入不足时，多采用定性预测方法进行需求预测活动，预测类型多为从现在指向未来的探索型教育预测，而从未来指向现在的规范型教育预测和反馈型教育预测少，需求预测主观性强，必然影响预测的精度，导致能力开发滞后企业人才需求。能力开发供需矛盾影响企业积极参与学校能力开发，加之国家层面缺乏健全的产学官互动合作机制规约、吸引企业深度的参与，学校全面能力开发模式运行效益不高。

三、提高职业核心能力全面开发模式运行效益的机制

（一）统筹构建能力开发责、权、利明确的目标责任组织管理机制

能力开发是指充分有效地培养能力且运用能力，将其转化为社会发展动力的系统活动[13]。国家能力开发的体系，是纵向分层次，横向联系学校教育、社会教育、企业内教育为一体的综合体系[14]。能力开发系统的有效运行能够解决劳动力市场能力供给总量不足，能力特点与工作岗位需求不匹配的能力短缺问题。能力开发系统的系统性和完整性特点及其功能要求国家以整体有机论思想为指导，从战略层面统筹构建能力开发系统，制定目标并通过组织设计与制度管理促进其有效运行。

战略确立了组织目标，而后必须通过组织管理机制来实现。良好的组织管理机制能够促进能力开发管理组织履行计划、组织、指挥、控制、监督和激励等职能，实现组织目标，提升学校能力开发水平，避免其像企业那样单纯追求经济利益最大化。否则，统筹乏力。整体构建国家能力开发系统，国家应从宏观层面完善目标责任组织管理机制，一方面，应建立健全能力开发组织管理机构。首先要明确国家和地方劳动人事管理部门、教育行政主管部门、经济部门、产业部门等能力开发方在能力开发中的责、权、利。以便其瞄准国际能力开发前沿，从宏观统筹管理层面统筹制定并有效吸引利益相关者参与能力开发，推动未来一定时期国家能力开发战略。其次，国家应发挥教育智库作用，建立并明确能力开发研究机构及其职能。除进行能力开发理论基础的研究外，还应从需求预测角度重点探究绿色经济发展背景下三次产业所需要的各级各类技术技能型人才的能力特点，为从国家层面不断优化建设具有国际通用性和先进性的能力教育标准体系提供可靠依据。同时，还应对能力开发方式方法及其实践效益进行周期性的调研分析，为优化能力开发实践与能力标准体系提供可靠指导。再次，建立健全能力开发评价与监管机构，确立能力开发评估指标、方案，评估措施与能力水平、类别评估鉴定等，以便评价监督与指导学校职业能力开发质量，使之达成国家能力开发目标。另一方面，国家和地方政府应从终身职业能力发展角度逐步完善能力开发管理制度体系，以制度约束、激励能力开发方各司其责，引导学校转变能力开发理念，规范能力开发行为。制度体系由外部管理制度和内部管理制度构成。从国家的角度完善外部管理制度体系，有助于提高制度执行力，引导和约束企业和学校履行社会责任，进而主动完善内部能力开发管理制度体系建设。国家在完善制度内容体系时，应把握两个关键点：一是要立足人的终身职业能力和经济社会可持续发展，设计并明确我国的能力开发指导思想。德国双元制的职业教育的科学发展表明，国家在制定能力开发制度时，首先要明确能力开发指导思想。德国于20世纪80年代初提出以职业教育设计导向的教育思想，90年代初该思想成为联邦政府现代职业教育的指导思想，1991年“促进设计能力的发展”作为宏观教育目标，第一次写进德国各州文教部长联席会议关于职业学校任务的框架协议中。有些州还将其作为重要的教育目标写入相关法律法规中。近二十年来，设计导向已经逐渐发展成为德国职业教育的主流指导思想，并逐步形成“工作过程系统化”和“职业科学”理论[15]。事实证明，以先进的能力开发指导思想为先导完善能力开发制度体系，有助于保持制度的先进性，增强制度实施的有效性。二是在完善制度内容体系时，需要系统化设计制度内容体系，以健全作为重要支撑的职业能力标准体系为抓手，以综合能力观为指导构建职业资格认定和学历教育相互沟通与衔接的综合职业能力标准体系，并对投资收益评价、质量管理、政策监督与评估等方面作出具体规定，以促进制度落实，提高制度执行力。制度标准体系的建立以及制度内容体系的完善在一定程度上避免了能力开发管理中能力开发方与供给方责、权、利关系不清的问题，也便于吸引更多的利益相关者参与能力开发，有利于提高整体性能力开发的效益。

（二）完善产学研互动合作能力开发机制

学校在运行全面能力开发模式中，有一些过程性环节，如能力目标的定位、课程整合、能力评价等都需要企业深度参与。构建产学研互动合作能力开发机制，能够提高企业的参与度，提高职业院校能力开发效益。当前，我国以学校为本位的职业教育在产学研合作中“研”的力量薄弱，在一定程度上弱化了校企之间的纽带作用。企业经营的目的是追求利润最大化，随着产业结构的不断转型升级，企业对技术技能型人才能力开发要求逐渐提高。既希望通过与学校的产学研合作，避免技能短缺，更希望通过校企合作研发为企业带来更大的利润。因而，在产学研合作中，“研”的方式的合作更能够深层次拓宽校企合作领域。如果职业院校“研”的力量强大，学校就不会被企业视为弱势群体，企业就会主动寻求与学校的合作，并自愿为校企产学合作、以师带徒提供良好的条件。职业院校参与研发的关键力量是教师，如果教师参与企业研发与职业实践的意识和能力不强，直接影响能力开发效果。

构建产学研互动合作能力开发机制，关键要提高“双师型”教师的职业实践能力和教育实践能力，特别是创新、创造的意识和能力。职业院校教师具有多来源性和创造能力的个体差异性，从整体性建设着眼完善产学研合作机制，一方面，国家和地方政府要完善企业参与学校能力开发机制，引导企业履行社会责任，完善教师到企业实践的动力和约束机制。学校从提高教育竞争力角度出发，应根据自身教育资源优势完善内部产学研合作机制，主动向企业寻求合作机会，建立合作机制，完善教师参与企业研发的激励和保障制度，更为系统地推动学校与地方企业产学研合作式能力开发；另一方面，国家和地方政府应从宏观层面完善职业院校教师入职教育和职后培训机制。从培训内容和形式、标准与评价上构建一体化职业教育教师教育与培训体系，变“要我学”为“我要学”，提高“双师型”教师主动参与企业研发等合作活动的意识，促进教师自主增长专业理论水平和职业实践能力，在校企产学合作中发挥纽带作用。同时，还应在一体化教师教育体系中增加职业教育教学论、课程论教育内容，通过参与式教师培训促进教师学做合一，提升教师有效整合课程的意识和能力，为教师将校企产学研合作成果转化到教育教学中以及教师以师带徒参与校企合作提供基础。

（三）建立投资收益评价等内外部质量保证约束机制

在能力开发过程中，机制要运行，就需要动力机制和约束机制保驾护航。国家健全投资机制等动力机制，通过立法、拨款等实际举措，以利益驱动、政令推动和社会心理推动，调动多元利益方参与能力开发，形成合力协同作用于职业教育的能力开发与个体自主能力发展的局面。与动力机制相配套，国家还应建立投资收益评价机制，健全质量保证约束机制，以便对能力开发进行全面质量管理。

质量是职业教育的生命线。目前，对于职业院校来说，迫切需要國家完善外部能力开发质量保证机制。国家应明确评价机构的专业资质与操作程序和规范制度，尽快完善专业性外部评价质量机构的建设，构建评价标准体系与评价反馈机制，并通过研究会、说明会等形式具体指导学校主动参与外部评价机构的评价，提高教育质量，形成具有高信赖度、透明度的第三方评价机制。以外部质量保证机制的建设有效引导学校能动地完善内部质量管理机制，并积极作用于学校的能力开发，自主提高能力开发的国内外竞争力，学校的社会信誉度就会随之提高。

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