国际远程教育领域内容分析法应用图景

冯晓英　解晶晶　刘月

摘要：内容分析法是一种从大量文本数据中进行发现和产生推论的研究方法，它较适用于在线数据的分析，因此在远程教育领域的应用越来越广泛。研究以2005-2014年国际远程教育92篇采用内容分析的论文为样本，从期刊的论文刊载情况、研究主题、抽样方法、分析对象、分析单元与框架等方面进行了分析和比较。研究发现，十年间，采用内容分析发的论文呈现逐步增长的趋势，文章多集中在《The International Review of Research in Open and Distance Learning》《Journal of Online Learning and Teaching》两份期刊中。样本的研究主题主要集中在“在线交互”、“技术应用”和“教学设计”3个主题，大部分采用便利抽样方法对来源于问卷与访谈的文本对象进行分析。在分析单元上，研究者一般采用了结构单元而非意义单元。针对不同的研究目的，研究者采用了不同的研究框架，其中，“交互分析框架”、“批判性思维框架”、“CoI模型”以及“社会知识建构模型”是被经常采用的分析框架。通过分析，研究建议采用内容分析法的研究过程中尤应注意明确研究问题、确定分析编码框架与信效度检验三个关键点。

关键词：远程教育；元分析；内容分析法；分析框架

中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）01-0068-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.009

一、问题提出

内容分析法是一种从大量文本数据中进行发现和产生推论的研究方法，旨在通过对传播内容信息量及其变化的分析，对传播内容进行可再现的、有效的推断，进而了解其中本质性的事实和趋势（Berelson，1952）。内容分析法自1952年被提出以来，已经成为社会科学领域一种正式的研究方法，并且成为问卷调查等传统研究方法的重要补充（Stemler，2001）。

内容分析法是将记录下来的“原始现象”转化为数据，并且用科学的方法对其处理，从而获得有价值的发现。内容分析法包括7个关键步骤（Lal Das & Bhaskaran，2008）：明确研究问题或研究目标；对分析内容进行抽样；构建分析框架；确定分析单元；制订编码流程，进行预编码，并检验编码者间信度；实施编码；设计恰当的统计方法呈现分析结果。

内容分析法的应用十分广泛，并且具有一些传统研究方法所不具备的优势。因此内容分析法也越来越被远程教育领域的研究者所关注。一些学者应用内容分析法对期刊论文等进行了分析（张秀梅，2005；殷丙山等，2005），也有一些学者应用内容分析法对在线课程的交互文本进行了分析（陈向东等，2008）。然而，总体来看，内容分析法在国内远程教育和在线学习领域的研究中还有很大空间。

那么，内容分析法应用于远程教育领域时，适合于哪些研究领域？应用内容分析法时有哪些关键技术？应如何保证研究的科学性和严谨性？为了回答这些问题，本研究以2005-2014年期间国际远程教育期刊中采用内容分析法的相关论文为样本，分析了内容分析法在国际远程教育研究领域中的应用情况。由于内容分析的核心是其分析框架，因此本研究还对远程教育领域相关主题下最有代表性的内容分析框架进行了梳理和介绍，希望能够为国内研究者应用内容分析法开展研究提供借鉴。

二、研究设计

1.研究样本的选择

本研究采用的研究方法为元分析，抽样方法为立意抽样。综合考虑样本的权威性及全面性，本研究将样本确定为远程教育领域最有影响力的7本英文期刊（见表1）。随后，研究者以“content analysis”为关键词对7本期刊中2005-2014年间的论文进行全文检索，去除无关的、理论研究性质的论文之后，筛选得到92篇实证研究论文（表1）。

2.分析框架的确定

研究主题。本研究借鉴了张伟远（1999）的远程教育领域研究主题的划分，并根据所选论文样本，将研究主题划分为在线交互、在线社区、技术应用、教学设计、教学模式、理论模型、学习者特征、专业发展、现状研究9个主题。

抽样方法。本研究根据论文样本的情况，将所用抽样方法分为便利抽样、立意抽样、自愿抽样、随机抽样、多级抽样、未说明6类。

分析对象。分析对象包括其媒体类型和数据类型两部分。其媒体类型分为文本、音频和视频三种。按照数据来源，本研究将分析对象的数据类型分为传统数据、网络数据以及其他三大类。传统数据包括问卷、访谈数据、陈述文本等，这些数据是需要被试填写的；网络数据包括同步交互记录、异步交互记录、博客、WiKi、网页信息、网络视频；其他文本数据包括论文、公告、政策文件等，这些不是在线交互数据，也不需要被试填写。

分析单元。分析单元是一项研究中的具体研究对象，是内容分析法当中最小的元素，它可能是一个句子、一个段落或是一个帖子。分析单元通常可分为结构单元和意义单元。研究者根据样本本身的句法结构可将其划分为若干个结构单元；或者根据涵义将其划分成若干个意义单元，其中一个意义单元体现了一个独立的概念、想法或主题（Budd et al.，1967；Henri，1992）。本研究将分析单元分为意义单元、结构单元及未提及三类。

内容分析目的及其常用分析框架。本研究根据内容分析的目的，将样本分为看法与态度、个人体验、文献计量、临场感、参与度、批判性思考能力、知识建构水平以及其他8种。

信度检验方法。信度检验方法根据样本论文的内容分为Cohen's Kappa、Holsti's Method、Krippendorffl's Alpha、有但未具体说明、未提及5类。

3.内容编码与一致性

本研究的编码工作由两位编码员共同完成。首先两位编码员对分析框架及编码规则进行讨论，在获得一致理解的基础上，从研究样本中随机抽取了25篇论文进行预编码。统计结果表明两位编码员的编码一致性为92%。

三、研究结果

1.发表时间分布

从上图可以看出，在2005-2014的10年间，远程教育研究领域中内容分析法的研究论文数量整体呈现递增趋势。2010年是此类论文数量最多的一年。2010年前5年发表的相关论文一共有29篇，约占总数的1/3，2010-2014年发表的论文共有63篇，约占总数的2/3。2010年以后，以内容分析法为研究方法的论文数量呈现明显的增长趋势。

2.作者国籍分布

统计发现，92篇论文的249位作者，分别来自24个不同的国家，其中美国是应用内容分析法最多的国家，占样本总数的53%；其次是加拿大（11%）、以色列（6%）、澳大利亚（4%）、中国（5%）、土耳其（4%）、斯里兰卡（3%）和英国（3%）。这表明内容分析法在各国远程教育领域中得到了比较广泛的应用。另外，研究者之间互相合作的现象也比较普遍。

3.研究主题分布

92篇内容分析法论文中，关注最多的三个主题分别是 “在线交互”（21%）、“技术应用”（20%）和“教学设计”（16%），此三类论文占到样本总数的57%；其次是“现状研究”（12%）、“学习者特征”（10%）、“教学模式”（7%）和“理论模型”（7%）；而“在线社区”（5%）和“专业发展”（3%）这两类主题的研究相对比较少。

（1）在线交互

远程教育教与学分离的本质使得交互一直是远程教育领域研究者关注的重点。在以内容分析法为研究方法的远程教育实证研究中，交互也是研究者关注的重点，并且更为关注网络学习环境下师生交互、生生交互的行为、特征及其影响。

研究发现，发生在教师、学习者之间的交互对学习者的参与感、批判性思维、知识建构、深度学习、学习态度等都有所影响（Finegold & Cooke，2006；Redmond，2006；Osman & Herring，2007；Ching & Hsu，2013；Thormann et al.，2013；Ioannou et al.，2014；Kellogg et al.，2014）。Shi（2005）、Thorman等人（2013）、Cavanaugh与Song（2014）、Molseed（2011）具体从教师辅导水平、辅导教师数量、教师反馈媒体类型、同伴反馈类型角度探究了师生交互对学习者学习过程或结果的影响。

另一方面，有很多研究者对生生之间的交互情况进行了研究。Kellogg等（2014）利用内容分析法和社会网络分析法分析了MOOC课程中同伴交互的模式以及具体过程。小组学习中学习者的交互也是“在线交互”研究的热点之一， Wanstreet 和 Stein（ 2011）从临场感的角度讨论了以学习者为中心的同步讨论小组中学习者的讨论过程； Rebmann（2012）探究了学习者初次参与到小组学习中所采用的话题、活动、方式等；Jahng等（2010）则从小组的类型出发研究了不同规模的学习小组中学习者的临场感变化。

（2）技术应用

“技术应用”是内容分析的实证研究非常关注的一类主题。这类研究主要关注工具对远程教学的积极作用，探究应用工具对学习者阅读能力、反思能力、批判性思维、参与感、自我效能感的影响，以及学习者对课程学习中应用这些工具的态度与看法。

国外学者目前研究最多的是包括Facebook、Twitter在内的社交工具。有研究者将学习者学习过程中所使用的学习管理系统替换为社交工具，并应用内容分析法了解学习者对这些工具使用的看法与态度（Meishar-Tal et al.，2012；Sela，2013；?zmen & Atici，2014）。Wright（2010）则从教师的角度出发，调查教师应用Twitter进行教学的经历与感受。还有一些学者应用内容分析法探讨了博客、WiKi、Google插件、播客（Podcast）、电子教材、电子档案袋等工具对学习效果、学习体验的影响（Yew et al.，2006；Lee & Chan，2007；Chou & Chen，2008；Edwards & Baker，2010；Kecik et al.，2012；Asunk，2013；Baek & Monaghan，2013；Osman & Koh，2013）。

还有一类研究是研究者基于实际需求自主开发一款工具，并将其应用到远程教学中以评估工具的有效性。Massy-Westropp（2011）的研究中就介绍了一款在线交互插件，并通过学习者的满意度、知识水平以及效能感水平变化判断工具的应用效果。

（3）教学设计

教学设计是远程教育中非常重要的组成部分，也一直是研究者的研究重点。在内容分析的实证研究中，研究者的研究重点包括远程教育的课程设计模型、教学策略以及辅导教师的角色。Ke和Xie（2009）就基于学习者的学习满意度探究了课程设计模型的作用；Sela（2010）则提出了一项高等教育领域中混合式课程的设计模型。另外，一些研究者探究了角色扮演、先行组织者、苏格拉底提问法等教学策略对学习者批判性思维水平、认知水平的影响（Duphorne & Gunawardena，2010；Ching，2014）。辅导教师的角色和作用也受到了一些研究者的关注。Weerasinghe等（2012）通过对比学习者临场感差异探究了辅导教师的存在与否对学习者学习效果的影响。

（4）学习者特征

研究者还大量应用内容分析法对在线学习者特征进行研究，重点关注人口统计学特征、心理特征等。人口统计学特征研究方面，Sen和Samdup（2009）研究了远程教育中性别对学习者学习体验的影响，提出远程教学要综合考虑女性个人的、心理的、情感的、社会的特点。更多的研究者关注在线学习者的心理特征等，具体包括认知加工能力、思考能力、学习迁移能力和情感特征等。例如，Lin等（2014）研究了学习者在协作解决问题过程中的认知加工过程； Gunawardena等（2010）探究了在多元文化学习环境下，能够预测学习迁移能力的因素；Xiao（2012）分析了远程教育中成功的语言学习者的情感特征。还有研究不仅仅研究某一维度的学习者特征，而是综合分析了学习者的学习情况。例如，Aragon和Johnson（2008）调查了同一在线社区中，课程完成者和辍学者在人口统计学特征、自主学习能力方面的差异。

（5）现状研究

该类研究的视角相对而言更为宏观，研究者通常在高校机构或者某一领域的层面上，应用内容分析法对远程教育的实践现状或研究现状进行整体描述。实践现状方面，研究者的主要关注点在于高校机构的教学实践、ICT技术在实践中的应用情况以及所面临的障碍、在线教育工具的使用现状（Koustourakis et al.，2008；Kozar，2012；Rabiee et al.，2013；Amemado，2014）。研究现状方面，研究者往往会结合内容分析法和文献计量法对相关学术文献展开调研。Davies等（2010）通过对1998-2007年间北美大学远程教育领域中学生毕业论文的研究，讨论了这10年间北美远程教育学术研究的现状与趋势。还有研究者选择更细分的切入点，研究远程教育领域中的子主题，如Liyanagunawardena等（2014）和Ga?evic等（2014）都应用内容分析法对近年的研究热点MOOCs进行了综合分析。

（6）教学模式

此类研究大多应用内容分析法来了解学习者在面授课程、在线课程、混合式课程等不同教学模式中的个人体验和态度（Kelly et al.，2007；Burns，2013；Zutshi et al.，2013）。Freeman和Tremblay（2013）则基于教师的角度检验了不同的教学设计对教师接纳混合式课程的态度与能力的影响。

（7）理论模型

“理论模型”研究中最主要的研究对象是CoI（Community of Inquiry）模型。该模型认为，学习是通过在线学习社区内三个核心要素的互动发生的，这三个核心要素分别是认知临场感、社会临场感和教学临场感。自2000年Garrison等提出CoI模型以来，已有大量学者对此模型进行了分析、验证和修订。例如，Shea等（2013）在已有研究的基础上，拓展了CoI模型的内涵，增加了“学习临场感”这一要素，用以表征学习者在学习过程中制定计划、自我监督、调整策略和反思结果的迭代过程。

（8）在线社区

国外学者也非常关注在线学习社区的研究，将整个社区作为研究对象，应用内容分析法探究社区的发展与建设。Vesely等（2007）分析了教师对在线学习社区的态度，尝试从教师和学生的视角调查在线社区建设的关键因素及所面临的挑战。Rhoades等（2013）分析了社区发展中的突发现象，并评估了这些突发现象对社区生存和可持续性发展的影响。

（9）专业发展

还有一些内容分析的实证研究关注远程教育从业人员专业发展，主要对象是管理人员和辅导教师。例如，Nworie等（2012）通过对管理人员职位信息的内容分析，研究了美国高等教育领域远程教育机构对管理人员在学术研究、行政管理以及技能方面的要求。Xiao和Zhao（2011）调查了中国广播电视大学英语学科辅导教师的职业发展情况。

4.抽样方法分布

由表2可以看出，大多数内容分析的研究采用了便利抽样，占到总数的65%。这部分论文主要以参加某一门课程或者项目的学习者为研究对象。16%的研究采用了立意抽样，即研究者根据研究目的和需要有针对性地选取部分数据作为分析样本。3%的研究采用了自愿抽样，即由被研究者（通常是教师或学生）自愿报名参与研究，这种抽样方式多在欧美国家使用，研究者充分尊重学习者的个人隐私和意愿，会在研究开始前或后，将同意参与研究、自愿分享其学习数据的学习者纳为研究对象。采用随机抽样方法的论文共有7篇，占被选论文的8%。还有一篇论文采用了多级抽样，这种抽样方法使得研究者可以选择以前访问过的研究对象作为新的研究对象，并且它能够详细展示反映离散范围的散射效应（Jeanmarie，1996）。

5.分析对象

6.分析单元

92篇论文中，采用意义单元作为内容分析单元的论文仅有9篇，占10%；采用结构单元作为内容分析单元的论文有36篇，占39%；其余47篇论文均未说明其分析单元。由此可见，相较于意义单元，研究者更多选择以结构单元为内容分析的单元。这可能因为意义单元以样本涵义作为划分标准，并不考虑分析单元的字数长度，这使得长度不一的单元占有相同的权重，从而导致基于单元数量进行的分析可能产生偏差（Palonen & Kai，2000）。另外，由于编码的主观性问题，不同编码者在编码结果上很难取得很高的一致性。有的编码者可能将一条信息划分为三个单元，而另一个编码者可能会将这条信息划分为一个或五个意义单元（Jahng et al.，2010）。

7.研究目的与分析框架

分析类目或分析框架是内容分析的核心，研究者应用内容分析法时可以自编分析框架、采用已有分析框架，或改编已有分析框架。在所选92篇论文中，研究者大多直接采用或改编已有研究框架，自编框架的研究所占比例很少。

具体采用何种分析框架则是取决于研究者的研究目的。本研究中有27%的论文应用内容分析法分析研究对象对某工具或现象的看法与态度，这类研究的分析样本通常为访谈记录和开放式问卷，研究者多自行编制分析框架或改编已有研究框架。例如Kelly等（2007）通过分析问卷数据来研究学习者对在线课程以及面授课程的态度，还基于Braskamp等（1981）的研究成果制定了针对课程的分析框架。

有5%的论文通过内容分析法了解研究对象的个人体验，例如使用网络课程插件的个人体验。与“看法与态度”类研究不同的是，这类研究更关注研究对象在研究过程中的经历与体验，所分析的样本除访谈记录、会议记录、调查问卷外，还包括自述报告和博客这类叙述性的文本。其分析框架与具体研究内容相关，多为研究者自行编制。

使用内容分析进行文献计量的研究占到论文总体的4%。此类研究是对期刊论文进行内容分析，关注主题相关研究领域的现状与趋势。开展此类研究可以借鉴Lee等（2007）提出的研究方法分析框架。

另外，内容分析法还可被用来分析研究对象的临场感、参与度、批判性思维能力和知识建构水平，这四类论文的数目分别占到样本总数的18%、5%、5%和4%。其中以分析临场感的论文最多。这四类研究的样本多为包括论坛讨论帖和网络聊天记录在内的网络数据。针对临场感的内容分析多采用Garrison等（2001，2003，2007）和Shea等（2010，2012）的分析框架。针对参与度的分析多以Henri（1992）、Perkins和Murphy （2006）以及Huang（2006）的分析框架为基础。针对批判性思维能力的分析大多采用或改编自Kolb（1984）、Newman （1995）、Henri 和Rigault （1996）、Gunawardena（1997）、Bullen（1998）的分析框架。针对知识建构水平的分析则大多采用Shulman （1987）和Gunawardena（1997）的分析框架。

8.常见的内容分析框架

Henri（1992）基于认知学习理论提出了交互分析框架。该框架包括参与度、社会性、交互性、认知水平和元认知水平5个维度，每个维度又分别包含若干子类。Henri的框架不仅关注了每位学习者在学习小组中的交互活动，同时也探讨了每位学习者各自的认知过程和元认知过程（Lally，2001）。然而该模型的局限在于没有考虑学习者在小组学习过程中的社会协同知识建构过程。尽管如此，该模型仍为后续研究奠定了重要基础（Newman et al.，1995；Bullen，1998；Gunawardena，1997），是分析个人知识建构水平最常用、最经典的分析框架之一。

Gunawardena（1997）的社会知识建构模型弥补了Henri模型的不足。Gunawardena（1997）从社会建构学习的角度，通过对大量网络会议交互文本的分析，提炼了学习者的社会知识建构过程，并由此提出可用于分析社会群体知识建构水平的新框架。这一框架将知识建构划分为提出观点、提出质疑、意义协商、共建观点的检验和修改、同意声明/新建构知识的应用5个阶段。该模型被广泛应用于对社会知识建构、社会性交互的内容分析框架。

基于Henri的模型，Newman等（1995）则综合了小组学习、深度学习和批判性思维多种观点，构建了批判性思维的评价模型和分析框架。该框架包括相关性、重要性、新颖性、采用与问题相关的外部知识经验、澄清或混淆歧义、建立观点间联系和解释、辩解、批判性评价、实用价值、理解的宽度等10项指标。

Garrison等（2000）提出的探究社区模型（CoI模型）是目前在线课程和在线教学领域最有影响力的评价模型和分析框架。该理论认为，在线学习社区应当包含社会临场感、教学临场感和认知临场感三个核心要素，学习者的知识建构正是通过这三个核心要素的交互而发生的。为便于基于CoI模型开展内容分析，Garrison等逐步发展了CoI分析框架，给出了三个临场感的分析指标（见表4）（Garrison et al.，2001；Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2007）。随后，Shea等（2010，2012）在Garrison等的基础上进一步修订、拓展了该分析框架，但主体上与Garrison等的CoI分析框架保持一致。

9.信度检验

92篇论文当中，有30篇论文明确说明了其信度检验的方法和结果。多数研究者检验的是内容分析的内部一致性。内容分析法常用的信度检验方法包括Cohen's Kappa，Holsti's Method和Krippendorffl's Alpha，其中Cohen's Kappa的应用最为广泛。

四、研究结论

1.从方法论的角度看内容分析法

（1）数据来源多样且便捷

教育研究中数据收集的方法主要包括问卷、访谈、观察等。其中问卷和访谈都需要通过研究对象回答专门的问题来获取数据，而内容分析法不需如此，其数据往往来源于研究对象已经产生的数据。研究表明，内容分析的数据主要来自于开放性问卷、访谈记录等传统调查数据，以及论坛讨论帖、博客等为代表的网络数据。随着在线学习的普及，能够记录交互过程的论坛讨论帖逐渐成为网络数据的主要来源。因此，从数据收集的角度来看，内容分析法可以算作观察法的一种。

（2）融定量与定性于一体

内容分析法常常被认为是一种定量研究方法，然而这种方法可以做一些更加深入的研究。内容分析的特点是对上下文敏感，因而能够通过语义分析，从大量的文本数据中有效捕捉到质性的内容，形成质性的编码和类目。因此，内容分析法可以是定量的方法，但更多是定量与定性相混合的方法。本研究表明，目前国际上在使用内容分析法中，多采用质性的方法对数据进行文本或语义分析，再用定量的统计方法呈现分析结果。因此，不能简单地将内容分析法理解为定量方法。

2.内容分析法的优点与不足

（1）客观性与通用性。尽管内容分析法并不属于传统的、主流的研究方法，但它擅长处理敏感的数据和话题，因此已经成为传统教育研究方法的重要补充。作为一种科学的研究方法，内容分析法具有客观性、系统性、通用性的特点。

（2）低成本与高效率。内容分析法擅长处理大量的原始数据。相比于问卷调查、访谈、实验等方法，研究者可以以很低的数据收集成本（网络数据）、较低的数据分析成本（两三个编码人员即可），却可以处理大量的数据并产生有效的发现。不仅如此，研究者还可以根据需要对这些数据进行反复的分析加工、查遗补漏。

（3）适用对象多与适用范围广。研究结果表明，目前基于在线数据的内容分析已经占到此类研究的一半。在数据类型方面，内容分析法不仅可以用来分析论坛讨论帖、邮件、博客等文本数据，还可以用来分析视频录像、视频会议、学生作品等其他视音频数据；不仅可以用来分析访谈、问卷等传统数据，还可以分析论坛讨论帖、博客、微信记录等在线数据。同时，研究发现内容分析法应用在“在线交互”、“技术应用”和“教学设计”三个主题的研究最多，可见，内容分析法可以应用在远程教育领域的各个核心主题。

（4）定性研究中信效度检验不足。本研究的分析样本中只有30篇论文明确说明了其信度检验的方法和结果，所以，信度和效度问题是内容分析法最大的不足或薄弱点。如前文所述，内容分析法对数据的分析可以是定量的，也可以是定性的。如果是纯定量的分析，例如词频统计，则容易忽略上下文的影响，使得研究结论过于简单或肤浅。如果仅采用质性的文本或语义分析，则研究结论将极大程度上依赖于编码人员对数据内容的理解，由此可能产生信度或效度上的偏差。信度上的偏差是指不同编码人员可能对数据内容有不同的理解；效度上的偏差则意味着编码人员对数据的理解可能与实际产生数据的人员（如学习者本人）的理解有所不同。信度检验的缺失会影响研究结论的可信度。

3.内容分析法应用的要点

研究目的或研究问题是基础和前提。内容分析最忌讳的是只有数据、没有明确的研究问题就开始分析。在研究之初，首先要明确研究的目的和研究问题，继而判断内容分析法是否是最合适的研究方法。同时，研究问题和子问题通常也是确定分析框架的重要基础。甚至在数据分析和讨论阶段，研究目的和问题也将是引导数据分析和结果讨论的重要思路和脉络。

确定分析编码框架是核心和关键。确定分析编码框架要求形成对分析类目的操作性定义，并且要求类目之间必须是相互独立的，不能有交叉或含糊不清的情况。确定内容分析框架通常有两种情况。一是需要研究者自行构建分析框架（Haney et al.，1998）。这种情况通常要求两位或两位以上的研究者背靠背地对材料进行分析和编码，提出自己的编码框架；继而，编码人员对彼此的框架进行比对和协商，形成一个统一的分析框架；然后，两位研究者按照该框架进行背靠背编码，再计算其编码的一致性。当编码人员之间的一致性达到95%以上时，该分析框架即被认为是可信的。二是选择已有的分析框架。研究者可以根据研究目的，选择一个适用的已有模型或框架。通常研究者可以直接采用该模型或框架作为内容分析框架，也可以根据研究需要对其做适当调整。这种情况下要求研究者对本领域的相关理论模型和框架有比较全面的理解，从而根据研究需要做出恰当的选择。

重视信效度检验是保障。提高内容分析信度的策略通常有：两个或以上研究人员背靠背地编码；详细设计编码的规则和操作流程，并对编码人员进行培训；正式编码前，进行预编码，训练不同编码人员对内容理解的一致性；编码结束后，进行编码人员之间的信度检验。内容分析的效度问题是其最大的难点。进行内容分析的效度检验，一种有效的方法是三角互证，即将内容分析的结果，与其他研究方法（如问卷、访谈）的结果、已有理论等进行比对、相互验证。

总而言之，内容分析法是一种客观而系统的研究方法，特别擅长对论坛讨论帖、微博等大量在线数据进行深度加工，因此在远程教育领域有着非常广泛的应用。然而，内容分析法本身在操作上有一定的难度，要想通过内容分析法得出科学可靠的结论，研究者需要在各个关键环节精心设计，确保各个研究环节的科学性和严谨性。

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收稿日期 2016-10-10 责任编辑 何苗