近七年来我国核心素养研究的回顾与展望

卓晓孟

[摘 要]近7年来，核心素养问题逐渐成为学界讨论的热点。在借鉴国际经验的基础上，我国学者在核心素养的内涵与培育、呈现核心素养的课程改革等方面的研究上取得了一定的成果，呈现出从借鉴他国到本土思考、从理论到实践、从宏观到微观等特征。审视当前的核心素养研究，仍存在研究方法单一、内容深度不足、本土视野狭窄等突出问题。未来的核心素养研究应采取多元化的研究方法，重视其在课程改革中的重要作用，鼓励研究的本土化。

[关键词] 核心素养；学科核心素养；课程改革

[中图分类号] G40-01[文獻标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0144-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.027

我国学者自2010年起开始研究核心素养问题。教育部在2014年出台了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（下文简称“《意见》”），明确了学生核心素养体系在教育领域中的统领作用。因此，积极开展核心素养研究对促进我国的人才培养、学科统筹发展、课程改革具有重要意义。

一、近七年来我国核心素养研究的概况

以“核心素养”为主题词，笔者通过对中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国优秀硕士学位论文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国学术期刊全文数据库2010年至2017年4月间的文献进行检索，得到的词条记录为10 903篇，其中硕博士论文为3 789篇，占总数的34.8%。为避免检索疏漏，笔者又分别以“学科核心素养”“核心素养与课程改革”为主题词进行检索，得到有效文献量为273篇，其中硕博士论文仅14篇，占总数的5.1%。

笔者根据有效文献的研究内容，发现以下研究视角比较突出：一是针对“国际核心素养”的研究有15篇，占文献总量的5.5%；二是针对核心素养内涵和培育的研究有167篇，占总量的61.2%；三是针对核心素养培养与课程改革模式的研究有17篇，占总量的6.2%；四是针对核心素养培养与课程改革内容的研究有74篇，占总量的27.1%。

（一）国外核心素养研究的经验与启示

1.国外关于核心素养研究的经验。联合国教科文、经济合作与发展组织、欧盟、美国等提出的核心素养框架内容都体现出了时代性、学科综合性和全面性等特点，而在与学科结合的程度、操作性与理论性的侧重点等方面体现出了研究的差异；在核心素养的培育方面都建构了课程标准、课程实施、教师专业发展、教育评估等支持系统，也都在培育核心素养的课程标准、学科转化、评价等方面面临困境[1]。有学者对29个主要经济体或国家的核心素养框架进行了分析，从中提炼出18项核心素养内容[2]。核心素养的要素主要受时代与科技变革、经济与社会发展等方面的影响，不同经济体或国家关注的驱动因素不同[3] 。世界各国学科核心素养培育模型的研制都遵循了“核心素养—学科素养—学科素养模型—学科课程标准”的研制思路 [4]。

2.国外经验对我国核心素养研究与培养的启示。国际上研究与培养核心素养的经验启示我国学生核心素养培育模型的研制要采取整合性思路，即理论上要培养全面发展的人，指标内容主要涉及文化学习、自我发展和社会参与三大领域，指标的遴选需兼顾时代性和民族性 [5]。联合国教科文组织研制的核心素养培育模型体现了“人本主义”“终身学习”“21世纪素养”“关注弱势群体”等要素[6]，美国则重视从课程标准、评价系统、课程和教学、教师专业发展、学习环境等方面着手培养核心素养，这启示我国开展核心素养培育工作需创立权威组织、实现多方力量联合、建立支持系统、保障研究工作的持续推进 [7]。

（二）国内核心素养研究的主要内容

1.核心素养的内涵。我国学者对核心素养内涵的界定众说纷纭，可以归纳为社会需求说、综合素养说、能力素养说、知识素养说、学科素养说、价值诉求说等主张（表1）。

2.核心素养的培育。依据研究角度进行区分，我国学界对培育核心素养的主张可分为三类：第一类是主张根据国际上对核心素养的研究经验，结合我国国情进行培育。核心素养培育不仅要发挥目标的引导功能，设置课程目标（社会主义核心价值观）、学科目标（学科核心素养、内容标准、学业质量标准）和教学目标（学期目标、单元或课时目标）等不同层次的目标 [18]，还要走专业的培育路径，并在理论建构上注重主体性、社会性和文化性[19]。第二类是主张构建适合我国国情的核心素养培养体系。党和国家的教育目标是构建我国学生核心素养模型的指导思想。建立学生核心素养模型要体现一贯性、发展性和时代性，应广泛征集利益相关者的意见，处理好核心素养的培养与教育改革和发展的关系，完善核心素养测量与评价体系 [20]。我国学生核心素养的培养体系要从价值取向、内容结构和遴选原则三个方面体现社会主义核心价值观的要求，修订品德与价值观教育的内容框架、促进学科间的融合，对教学过程起到指导作用 [21]。第三类是主张根据学科特点探究学科核心素养的培育。学科核心素养的培育除了要求学生学习、掌握学科知识和技能外，还要发挥学科的育人价值，从不同角度促进学生的全面发展[22]。因此，各学科的具体培养策略不同，如英语学科的核心素养通过教学活动进行培养 [23]，政治学科的核心素养则是通过教师的引领策略进行培养的 [24]。有学者指出，无论以什么样的逻辑或向度来构建核心素养的内在框架，都要从社会变化的具体维度来把握核心素养培养的关键[25]。

（三）基于核心素养培育的课程改革

研究者关于核心素养融入课程改革的研究可以概括为两个方面：国际核心素养框架与课程改革、我国核心素养框架与课程体系建设。

1.国际核心素养框架与课程改革。基础教育课程改革走向以培育核心素养为本是一种国际趋势，具有代表性的是日本课程改革目标的更新与课程实施过程的创新、我国台湾地区课程结构的调整等[26]。国际上关于核心素养体系在教育教学实践领域的应用主张大致可以分为三类：第一类是分项研究、逐渐融合，第二类是以核心素养框架统辖课程体系的建构，第三类是间接体现核心素养的模式[27]。如苏格兰的课程设计是将四大核心素养整合到八个课程领域之中，规定每个课程领域的“经验和结果”，每个课程领域都要对提升学生的四种核心素养做出独特的贡献 [28]；英国将核心素养融入教学变革，体现了教学目标的指向性、教学主题的跨学科性、学生自主学习的情境性等要点，因此我国基于提升学生核心素养的教学必须转变教师的教学观念、满足学生的个性需求、突破学科间的壁垒 [29]；欧盟开展的课程改革以政策为引领，注重培养学生的跨学科核心素养和传统能力，且采取多样化的评价方式，因此我国应加强对“大数据”的检测及核心素养评价系统建设[30]。

2.我国的核心素养课程体系建设。对于我国核心素养课程体系的制定，研究者的意见表现为两个方面：一是课程整体规划应以培育核心素养为标准。通过横向统整，实现由国家层面到教育实践层面、再到学科层面的融会贯通；通过纵向衔接建立中小学一贯制课程，向下扎根到学前教育、向上衔接到高中教育乃至终身教育；通过整体推进，同步实施课程改革；通过分级测评，完善质量评价标准 [31]，依据核心素养体系框架进行课程设计，在课程标准中建立起系统的学业质量评价标准[32]。各个学科以及不同领域之间能够在共同的素养目标指导下展开纵向设计和分层设计，比如研制课程标准、开发课程、采用评价和教学策略、设计学习情境等 [33]。二是基础教育课程改革应间接体现核心素养。基于核心素养培育的基础教育课程改革有助于我们以核心素养为轴心重构课程体系 [34]。要使我国课程改革走向国际化，就要构建素养本位的课程与教学体系，实现课程内容、学生学习、教师教学和课程评价的“素养化” [35]。高中学生核心素养的培育需要依据社会发展、科技和知识进步以及个人身心发展性等去设计适合个人终身发展的课程 [36]。

（四）基于核心素养培育的课程改革内容

1.基于核心素养的教学改革。核心素养在课程教学领域具有转变课程体系建构视点、全面深化发展目标、促进教学观念转变的价值 [37]。优质高效的核心素养课堂教学能将核心素养效益精准化、效率最优化 [38]。学科核心素养的教学改革研究偏多，如课堂教学要创设教学情境，让学生感悟“基本思想”，积累“基本活动经验” [39]；教学策略的关键是要走出“知识理解”的围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升[40]；本土英语教学论需以本土文化为根基，明确英语教学的本质观、主体观、目的观、内容观和过程观 [41]。

2.基于核心素养的课程结构。核心素养在学校课程层级的转化需要实现从办学理念到学校课程计划的“意向——计划的转化”，从文本课程到学生经验课程的“文本——经验的转化”，从学校对学生发展的诉求到适应学生个性与需求的“共同——个性的转化”[42]。“核心素养”为核心概念之1至12年级课程的连贯和统整，涵盖了整个课程统整模式，以知识、能力、态度三个概念的互相循环为核心要素。由于核心素养是学科的上位概念，且适用于所有学科内容，可以垂直统领各教育阶段的学科课程，可统整数学、自然科学、艺术、语文、英语、社会、综合、健体等学校课程的“领域/科目” [43]。学生核心素养规定了校本课程所有教育活动的方方面面，指导了针对课程内容的“经验组织和结果评价”，是教师教学、学生学习和课程评价的依据。核心素养成为校本课程建设的“靶心”，通过课程实施来落实核心素养，通过评价来检验核心素养是否达成 [44]。夏雪梅基于S小学课程进行了指向学生核心素养的规划和设计，将团队合作、创新思维、自我管理、全球意識四项能力渗透到文化、科学、艺术及健康等领域的课程之中，在学习经验和办学特色间寻求平衡 [45]。清华附小在研制学科《质量目标指南》和《课堂乐学手册》的基础上，搭建了“学科课程标准—质量目标指南—课堂乐学手册—学科教学”体系，通过学科课程培养学生的核心素养 [46]。

3.基于核心素养的课程标准。基于核心素养的课程标准应体现科学性、普适性、明确性、系统性、稳定性和发展性。“核心素养”与“课程目标”之间是整体与局部、共性与个性、抽象与具体的关系，实现“课程目标”是实现“核心素养”目标的基本手段与途径，核心素养规定了教育总目标的范围与框架 [47]。我国现行的课程标准缺乏核心素养与能力、质量与表现标准及明确的教学与课程资源等方面的建议 [48]。将核心素养融入课程标准，主要涉及三方面：首先，将学生发展核心素养体现为具体化的教学目标；其次，内容标准和机会标准是提高学生核心素养的保证；再次，质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现 [49]。国际课程标准的研制经验启示我国需把核心素养转化为学科核心素养，依据学科核心素养重组学科的内容标准，选择适切的课程标准编排方式 [50]。

4.基于核心素养的其他内容。在教师方面，需要将教师身份定位为学生学习的合作者、教育资源整合者、教育研究者和教学过程的全面评价者 [51]。在教材方面，应从知识取向转变为核心素养取向，体现情境性、开放性和过程性等特点，要重视教材内容的学习活动设计、支架体系和对话特性 [52]。教科书的内容选择要体现学科和素养发展的双重价值，教材编写一要为学习而设计，关注学科活动、重视教科书的支架体系、提升教科书作业系统的质量；二要为开放学习而设计，能够为学生提供质疑与探究的机会 [53]。在课程评价方面，需要将核心素养细化到课程改革与质量评估之中。核心素养视角下的课程评价要处理好人与工具、人与自我及人与社会之间的关系 [54]；必须建立全新的考核方案，以考核学生整合知识、技能、情感、态度、价值观的能力 [55]。综合实践活动课程的评价要注意把学生的各种表现和活动产品作为学习的依据，聚焦学生的合作探究与精彩观念[56]。

二、对近七年来我国核心素养研究结果的检视

（一）主要成绩

1.研究热情不断上升。从文献检索的数量来看，关于“核心素养”的文献量自2010年以来呈逐年递增趋势，2014年以后研究数量迅速增长， 2016年研究量达到近7年来的最高值，共有7 074篇。以“学科核心素养”和“核心素养与课程改革”为主题词进行检索，得到的结果表明其研究同时在2016年达到最高值。目前，很多知名杂志独辟研究专栏，不仅加速了核心素养研究质量的提升，数量上也得到了进一步的增长。这表明，核心素养是未来教育研究的一大热点，研究者越来越关注核心素养在基础教育课程领域的内在生长点。

2.研究视角不断创新。一方面，国际比较视野更加开阔、比较方法更加灵活。首先，研究者既能对国际组织及各个国家的核心素养研究进行评析，也能兼论国际经验对我国核心素养标准的制定和课程改革的启示。其次，研究者能以国际比较的视野对国际间有代表性的核心素养框架进行比较，总结核心素养制定的一般依据和政策建议。再次，通过比较经验丰富的国家或地区将核心素养融入课程改革的模式，尝试探究我国核心素养与课程体系的建设。另一方面，研究内容逐步具体化。研究者立足国情探讨核心素养，各门学科核心素养内涵和培育的研究成果琳琅满目，对核心素养培养体系与我国课程改革融合的研究也取得了丰厚的成果。

3.研究层次不断提升。从文献研究的内容来看，研究者不仅分析国际核心素养的要素和框架，也对我国核心素养的内涵和培育进行了进一步的探讨，有学者结合我国社会核心价值观的理念构建了我国核心素养体系的模型，也有部分学者对学科核心素养的培养进行了深入分析。关于核心素养与基础教育课程改革的融合，研究者不仅吸收了国际经验，还从宏观上论述了我国核心素养与课程体系的建设。近两年来，研究者多从课程改革内容的微观要素着手，探究核心素养与课程标准、教材、课程结构、课程评价、课堂教学等方面的深度融合，研究层次逐渐实现了由国外到国内、理论到实践、宏观到微观的提升。

4.研究队伍不断优化。从文献作者的署名和单位构成来看，个别高校建立起了研究核心素养的课题小组，如北京师范大学的外国语语言文学学院、生命科学学院、教育创新研究院、心理学院等开展了联合研究。另外，从事基础教育的一线教师和学科教学研究人员凭借多年的教学经验和理论优势，参与了核心素养培育与具体学科课程相结合的研究，对解决学科课程如何培养学科素养的问题做出了重要贡献。部分中小学校长迎合时代需求，以个案研究的形式将核心素养培育与学校的课程模式进行融合，探究核心素养培育如何转化到课程领域并内化为学生的素质，如深圳明德实验中学、清华附小的“1+X”课程模式等。

（二）不足之处

1.研究方法较单一。多数研究者通常采用理论思辨的方法陈述观点，量化或实证研究比较匮乏。从对文献的检索来看，以“核心素养内涵与培育”“核心素养和课程改革”方面的研究为最多，但多数是理论思辨或国际经验的启示。在关于“核心素养与课程内容”的74篇有效文献中，采用观察、问卷、个案、实验干预的研究仅11篇。已有硕博学位论文多采用实证研究核心素养，但也仅有12篇。由此可见，我国以大数据支撑的实证研究还有待深入。反观欧盟、美国等国家和地区关于核心素养在教育领域的落实，多以大规模的调研数据为政策制定依据，政策的数据支撑特征明显，并联合多方力量持续推进。相比之下，我国实证研究的弱势较为明显。

2.研究内容缺乏深度。从文献检索来看，数量最多的“核心素养内涵与培育”研究中，学科核心素养的培养占主要部分。虽然我国研究者能根据学科特点研究学科核心素养，但核心以上级别期刊上发表的论文数量较少，内容多是观点罗列、缺乏深度分析，更缺乏对学科素养模型建设的探讨；对核心素养融入课程改革的研究止步于对理论的构思，原则、建议和策略偏多，深度实例偏少，更缺乏以教育阶段为基点的系统研究。究其原因有三：一是我国核心素养研究缺乏深厚的理论基础，缺乏详细的教育指导文件和本土理论基础；二是我国基础教育课程改革存在的问题较多，将核心素养培育融入各地实施水平参差不齐的基础教育课程，难度较大；三是政策跟风现象较明显，我国自2014年出台《意见》后，研究数量猛增，而之前研究较少，核心素养研究缺乏时间的沉淀。

3.核心素养模型的构建不够成熟。从文献检索内容来看，关于核心素养的内涵界定学术界还众说纷纭，缺乏统一的观点。有学者的核心素养内涵定义偏向于知识素养，而有些学者则偏向于能力素养；核心素养的模型建构只言片语、不成系统，比如有学者提出我国学生核心素养模型的建立要贯彻一贯性、发展性和时代性等原则，这些原则虽切中要害，但是仅靠这些原则是不足以建立起一个十分清晰的核心素养模型的。而且，学科核心素养培养以学科要素为依托，缺乏成熟的学科模型衔接一般核心素养培育与学科课程标准。核心素养模型不清晰，基础教育课程改革自然就缺乏“顶层设计”。

4.本土研究仍显不足。我国当前开展的核心素养研究还处于经验学习阶段，无论是关于核心素养的内涵研究，还是关于核心素养培育与基础教育课程改革关系的研究，研究者习惯于在评述国外（联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟、美、日、新加坡等）核心素养制定和培育经验的基础上，寻求我国核心素养研制和基础教育课程改革的有效支撑，试图借用他山之石以攻玉，而“他山之石”是否与我国现实国情相对症？国外核心素养的经验如何结合本国国情？研究者获得的启示多缺乏针对性和操作性。我国学生发展核心素养的框架确定为3大类、6个方面、18个小点，但鲜有研究者基于我国核心素养的框架进行素养培育研究，更缺乏对人文底蕴、自主发展和社会参与内涵的深度解析，本土的核心素养培育及其与课程改革的融合仍待完善。

三、对我国未来核心素养研究的展望

（一）研究方法上应关注多种方法的有效整合

在实践领域推进核心素养的培育，变革教育、课程、教学、评价体系，必须走从实践中来、再到实践中去的路线，仅从理论上研究基于核心素养培育的课程改革模式，会不可避免地陷入空口说白话的套路之中。针对不同情况，采用多样化的方法是核心素养与课程改革研究的必然趋势，如对于某校富有特色的课程改革，可采用个案研究、访谈、观察等质性方法，而对于多主体、多层次的对象，则要采用量化分析、实验干预、因素分析等量性方法。教育工作者一直在呼吁实证研究，未来不仅要利用可视化软件进行文献分析，也要将其作为课程改革的依据。

（二）构建成熟的本土核心素养理论

理论研究者应深入教学一线，通过听课、座谈、研讨等方式与基础实践者在“核心素养如何真正落地”等問题上实现真正意义上的合作与互动 [57]，对国际经验与本土国情结合进行深度分析，加强与一线教师的沟通力度，自下而上地分析我国核心素养培育存在的问题及改进方略，着重解决核心素养如何转化到课程领域、学习领域的问题，而不是将国际研究经验作为我国教育改革的“创可贴”。今后，研究者应更多地关注我国学生核心素养培育的框架，深入研究素养因素的价值和培育方法，切实让核心素养培育真正着地；更需要立足我国教育现状建构学科核心素养模型，将核心素养培育渗透到各教育阶段之中。

（三）加强核心素养实践课程改革的力度

教育部2010年颁布的《关于深化基础教育课程改革 进一步推进素质教育的意见》进一步明确了深化基础教育课程改革的主要措施是完善基础教育课程体系、落实课程方案、推进教学改革、完善考试评价制度、提升教师队伍的实施能力、加强教材管理、推进农村地区课程改革等，核心素养是课程改革的原动力 [58]，研究者需要关注核心素养在深化我国课程改革中的作用。目前，对课程改革的研究还缺乏力度，更缺乏将核心素养与教师、教学设计、课程设计、教材等要素相融合的研究，未来研究者应从微观角度入手，探讨在课程改革中落实核心素养的培养，建立学科课程核心素养的内容和标准。

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（责任编辑：刘新才）