实施残疾人高等教育教师资格制度
2017-05-30滕祥东任伟宁陈瑛华
滕祥东 任伟宁 陈瑛华
[摘要]摘要 近年来我国残疾人高等教育持续发展,残疾人接受高等教育的需求不断扩大,凸显残疾人高等教育教师队伍发展面临结构不合理和整体专业水平不高的问题。美国通过确立特殊教师专业标准、实施特殊教育教师资格制度、允许残疾人高等院校作为用人单位提出个性要求三种方式,共同规范了残疾人高等教育教师发展的学术标准与管理制度,启示我国当前残疾人高等教育应当建立教师专业标准、建立并实施残疾人高等教育教师资格证制度,以促进残疾人高等教育教师的专业发展,提高残疾人高等教育人才培养质量。
[关键词]关键词 教师专业发展;专业标准;资格制度;残疾人高等教育
[中图分类号]中图分类号 G769712[文献标志码]A[文章编号]16724917(2017)02011708
自1966年“教学应当被视为专业”这一理念经由联合国教科文组织提出后,教师专业发展日益成为欧美日等发达国家教育关注的热点并经久不衰。我国1993年《中华人民共和国教师法》的颁布,明确提出了“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确立了我国教师的专业地位;1995 年国务院颁布了《教师资格条例》,确立了“教师资格证书”制度,使得教师的专业化发展有了明确的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)更是将其放到关系教育发展程度与改革成败的重要地位。2012年,国务院《关于加强教师队伍建設的意见》提出“完善教师专业发展标准体系”[1]标志着我国教师专业发展从此进入以标准和制度建设为重点的新阶段。当前,对从事残疾人高等教育的教师资格认定主要依据普通高等学校教师资格的规定,然而,无论是从不同残疾类型的学生身心特点的差异性和残疾人高等教育教师发展的专业性[2]出发,还是从我国残疾人高等教育院校数量与规模不断扩大的现状看,当今时代无疑对残疾人高等教育教师的专业化水平与职后发展均提出了更高的要求。
一、残疾人高等教育教师专业发展的时代要求
近30年来,在我国推进残疾人高等教育教师专业发展进程中,教师队伍建设得到稳定和持续的推进。由于我国残疾人高等教育起步晚,基础薄弱,对残疾人高等教育认识不足,使我国残疾人高等教育教师队伍整体上数量不足和结构不合理,参加过特殊教育培训与专业训练的教师较少,故与普通高等教育相比,残疾人高等教育教师专业化程度还不能达到实现残疾学生人才培养目标对其发展水平的要求。同时由于残疾人高等教育人才培养的特殊性,决定了从事残疾人高等教育的教师要高水平、专业化,而缺少合格的、专业化的教师必然会严重影响残疾人高等教育的人才培养质量。当前,我国残疾人高等教育迎来前所未有的发展。据中国残疾人联合会发布的残疾人事业发展统计公报数据显示,高等院校录取残疾学生人数总体呈上升趋势,录取总人数从2011年的8027人[3]增加到2015年的10186[4]人,录取人数总计增加2159人,总增长率为26.90%。残疾人接受高等教育的需求日益增长,必然推动残疾人高等教育教师供给侧改革。
一方面,要解决残疾人高等教育教师队伍结构问题。研究显示,残疾人高等教育教师专业化水平与国内普通高等教育和国外残疾人高等教育相比还存在着较大差距,尤其体现在残疾人高等教育专职教师队伍的学历结构、职称结构及年龄结构上。年轻教师偏多,学历和职称偏低是制约残疾人高等教育质量提高的关键问题。以独立设置的残疾人高等教育院校教师队伍为例,在学历方面,具有博士学位教师比例为5.65%,具有硕士学位教师比例为57.39%,具有学士学位的教师比例为32.17%;在职称方面,专职教师中具有高级职务教师比例为34.35%,具有中级职务教师比例为55.65%;在年龄方面,青年教师数量和比例偏高,35岁以下、35~45岁比例两者占79.57%,而中年教师数量不足,难以形成老中青均匀分布的教学和科研梯队[5]。
另一方面,从事残疾人高等教育教师专业化水平不高问题亟待解决。残疾人高等教育培养对象的特殊性决定了对这支教师队伍有着不同于普通高等教育的特殊要求,也是此类教师专业发展难度之所在。目前我国残疾人高等教育的培养对象主要是肢体残疾、视力残疾和听力残疾学生。这三类残疾学生的身体、生理、心理、生活习惯与学习习惯都有其特殊性,并且不同残疾类型的学生其需求也不尽相同。据中国残疾人事业发展统计年度数据显示,视力残疾和听力残疾学生主要就读于独立设置的残疾人高等教育院校,而肢体残疾学生主要就读于普通高等院校。无论是独立设置的残疾人高等教育院校还是普通高等院校的教师,面对不同残疾类型的学生,都需要具有特殊教育技能和知识,特别是在融合教育背景下,对从事残疾人高等教育的教师专业化水平提出了更高的要求。当前,我国残疾人高等教育教师受过专门的系统训练与专业培训的比例不高,在教育教学中,苦于无法根据所面对的残疾学生的具体特点提供更深入和专业的指导是不争的事实[6]。
无论是残疾人高等教育教师队伍结构问题还是提高教师专业化水平问题,绝不能仅依靠教师职后某一方面的培训,而是要将加强教师职前学科教育、职后培训与管理相结合,教师专业标准与管理制度共同建设,明确规范从事残疾人高等教育教师的专业标准以及相配套的教师管理制度标准,使得教师教育、准入、晋升、发展均有据可依。只有在国家层面制定残疾人高等教育教师专业标准和建立残疾人高等教育教师资格制度,才能够保障残疾人高等教育质量的提高。
作为残疾人高等教育发展较早、水平较高的国家,自上世纪起,美国在特殊教育教师专业组织美国特殊儿童委员会(Council for Exceptional Children,简称CEC)带领下持续探索特殊教师专业标准及实施制度,发展至今,日趋成熟与完善。因此,本文拟对美国残疾人高等教育教师专业标准及实施进行深入分析,为我国早日建立并实施残疾人高等教育教师专业标准提供指导。
二、美国残疾人高等教育教师专业化发展路径
(一)确立特殊教师专业标准
目前美国最为全面系统和具有影响力的特殊教育教师任职资格规定是美国特殊儿童委员会制定的特殊教育教师专业标准。
值得关注的是,这一专业标准自1995年发行第一版《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》(What Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)后,在1996年、1998年、2000年、2003年、2009年和2012年进行了多次修订。纵观各版本标准,其结构发生了较大变化,形式与内容也在不断的多样化、丰富化和精细化,并日臻完善。2012年12月,美国批准了新的CEC特殊教育教师专业标准(以下简称第七版标准), 它包含一整套系统化标准,是特殊教育教师的入职准备和专业发展的引领和指南。
基于最新的第七版标准,总结CEC特殊教育教师专业标准特点包括强调教师伦理、强调持续支持教师专业发展以及强调系统关注特殊教育具体分类领域三方面。
1.强调教师伦理
CEC自1995年第一版公布教师伦理准则算起,至今这一标准始终占有一席之地,第七版中伦理准则由12条基础条目组成,要求所有特殊教育从业者恪守并推进该准则[7]。
CEC标准主要强调以下四方面内容:第一,教师向特殊儿童提供安全、受保护的环境,尊重差异性,关爱儿童的身体安全和心理安全,如“保护并照顾特殊学生的身体和心理安全”“不参与也不容忍任何伤害特殊学生的事情发生”;第二,强调教师专业发展,强化专业共同体开展专业组织合作,并将“证据说话”纳入伦理标准,将实证研究作为特殊教育教师专业伦理的重要原则,如“用事实证据、教学数据、研究和专业知识来指导实践”;第三,强调促进儿童交流合作与社会性发展,如“促进和帮助特殊学生融入学校和社区当中,并令他们从中受益”;第四,促进社区间协作,如“为特殊学生提供服务的他人同心协力地开展合作”“积极地带领特殊学生的家庭及他们本人参与教育决策”。
2.强调持续支持教师专业发展
第七版CEC标准给出一整套系统化教师发展标准,包括CEC初级培养标准(Initial Preparation Standards)、CEC高级培养标准(Advanced Preparation Standards)和CEC专门领域标准(Initial and Advanced Specialty Sets )三个标准,如表1所示。
内容标准体现了如下特点:第一,关注教师职后终身发展。CEC标准分析了美国专业标准在特殊教育工作者职业生涯中所扮演的角色,过程包括:首先从培养阶段到获取专业资格证书,进入专业发展,进一步通过高级教师认证,成长为优秀教师。这一路径能确保高质量的标准引导着特殊教育工作者在职业生涯中的每一步实践。第二,对教师专业发展提供全过程支持。将特殊教师职业行为规范归纳成66条,涉及到9个方面:教学与评估(Teaching and Assessment)、專业认证与聘用(Professional Credentials and Employment)、专业发展(Professional Development)、专业同事(Professional Colleagues)、专业助手(Paraeducators)、家长与家庭(Parent & Families)、研究(Research)、案例管理(Case Management)、非教育支持(Non-Educational Support)。
3.强调系统关注特殊教育分类领域
CEC提出特殊教育教师标准专门领域的专业标准是根据特殊教育教师面对不同的教育对象进行划分,这些特殊的学生包括:盲和视障学生、聋和重听学生、发展障碍和自闭症学生、情绪和行为障碍学生、超常发展学生在内的共计12个类型。
专门领域分成初级培养阶段和高级培养阶段,CEC初级(合格)教师标准部分和高级教师标准部分都有专门领域标准与其对应,体现特殊教育教师专业发展的特殊性和专业性。
专门领域的初级培养标准和高级培养标准均分为12类教师标准。以上述第1类型的盲和视障生教师、第2类型的聋或重听生教师、第12类型的肢残和病弱生教师为例,这三类标准在第七版CEC初级专门领域标准中所列的知识与技能条目数总和均多达175条以上,具体条目统计见表2。
(二)实施严格的特殊教育教师资格准入制度
美国特殊教育教师资格的获得,实施两套标准和证书制度,候选人首先要通过教师资格证考试,以获得普通教师资格证书为基础,并且满足CEC提供的特殊教育教师资格标准及更高要求,通过特殊教育教师资格证考试,才能成为特殊教育教师。
1.以普通教师资格标准为基础
美国作为分权制国家,国家层面的联邦政府无权强制推行教师资格证的统一标准,但事实上,各州教师资格证标准却依然可以概括为三大方面的内容,即专业理念与道德(或专业价值观)、专业知识和专业能力。[8]这些基本要求除了应涵盖对普通高等教育教师的要求,还要突出对残疾人高等教育教师的特殊要求。从指标来看,如表3所示,专业技能维度所涉及的具体内容最多,与CEC制定的特殊教育教师专业标准中技能分类要求多于知识要求的情况相似,体现出对教师专业技能格外重视。
2.以特殊教师资格标准为核心
CEC对特殊教育教师提出的准入标准如下:
(1)每个候选人需具备相应的教育学知识和技能;(2)具有坚实的基础文科学科知识(需具有认可机构授予的相应学士学位);(3)掌握相应的核心学术课程和专业课程的内容(如:数学、阅读、英语/语言艺术、科学、社会研究和艺术等);(4)按照CEC初级培养标准和CEC专门领域标准中的初级标准要求进行一定时间的系统的、有计划的训练。
这一标准强调教师须具备教育学知识和技能,这样可以使其把个性化学习需求放在特殊教育的中心,聚焦于改变教学变量来优化学习;教师具备基础文科学科知识可以确保学生阅读、书面和口头交流、计算、解决问题的能力和思考的熟练度。教师掌握相应的核心学术课程和专业课程的内容(如:数学、阅读、英语/语言艺术、科学、社会研究和艺术等)可以满足与一般教育者的合作所需,也可以满足特殊教育对象宽泛的有一定水平的学习需要。当然,这与美国当前国情有关。由于近年来教师流失速度过快,一些州允许实施“替代性教师资格考试”,因此,为了保证教师质量,必须对专业知识进行严格要求。
(三)允许残疾人高等教育院校提出个性要求
根据我国残疾人高等教育的发展需要,应重视高等教育领域中从事残疾人教育教师的专业发展,特别要关注独立设置的残疾人高等教育院校教师的专业发展。
美国加劳德特大学(Gallaudet University)和罗切斯特聋人工学院(National Technological Institute for the Deaf)是美国具有悠久历史的残疾人高等教育学府,一般来说,文科类专业由加劳德特大学举办,而理工科专业由罗切斯特聋人工学院举办。这两所大学对教师的入职要求具有共性又有差异,可以认为是美国残疾人高等教育教师入职标准的一个缩影。因此,可从美国加劳德特大学和罗切斯特理工大学的促进教师职后专业发展的做法中获得借鉴。
美国加劳德特大学创建于1856年,是世界上第一所为聋人设立的私立综合性大学,也是唯一一所专门为聋和重听者设置本科、硕士及博士课程的大学。该大学目前拥有文、理、商、艺等50多个本科专业,管理、教育、心理、病理等15个硕士学科,教育、哲学等5个博士学科的大学。它下设艺术与科学学院、交际学院、教育与人类服务学院、学校管理学院和本科课程学院5个学院,还拥有加劳德特儿童发展中心、加劳德特研究中心、加劳德特翻译中心、出版社和世界最丰富的聋人资源图书馆,是一所学科最多、层次最高、规模最大、历史最长的世界著名聋人大学。学校有教职工200多名,其中30%左右为聋人或重听者[9]。
美国罗切斯特聋人工学院,其全称为美国国家聋人工学院[10],是罗切斯特理工大学(Rochester Institute of Technology,简称为RIT)下设的九所学院之一[11]。它成立于1965年,是世界第一和最大的聋人工学院。罗切斯特聋人工学院致力于培养学生具有专业技术本领,能够适应高速发展的社会需要和增强学生的学习兴趣和技能。罗切斯特聋人工学院设有教育科学研究所,有一批资历深厚的专职研究员从事国家重点科研攻关项目,研究改进教学技术以及分析研究聋人文化和手语,培训美国手语翻译和聋教育教师。
加劳德特大学与罗切斯特聋人工学院教师的入职条件与普通大学的要求有许多相同之处,同时也增加了对教师从事特殊教育的有关知识与能力的要求。加劳德特大学教师入职条件如下:
(1)学历学位要求:对于预备终身教职的教授、副教授、助理教授,要求其具有博士学位;对于预备终身教职的讲师和非终身教职的讲师,要求其具有硕士学位。
(2)教學和专业实践经验要求:对于预备终身教职的教授、副教授、助理教授,要求其具有大学教学经验;对于预备终身教职的讲师和非终身教职的讲师,要求其具有相关专业工作经验。
(3)特殊教育知识与技能要求:要求均须具备特殊教育任职资格,掌握美国手语、聋人文化与聋人学知识。具有相关手语等级考试证书,具有手语语言结构方面的宽泛知识,在手语及手语教育方面具有优秀经验。
(4)相关能力素质要求:具有本学科相关知识和技能,善于因材施教,富有团队合作精神,工作独立、自信、主动,善于运用各类电脑软件开展教学和研究活动等。
(5)学术活动和服务的经验:对于预备终身教职的教授、副教授、助理教授,要求其具有学术活动和服务的经验。
罗切斯特聋人工学院为聋人学生提供2~4年大专程度的科学技术、计算机和文学艺术必修课程等。专业设置包括应用艺术和电脑制图、应用计算机技术、经济贸易、应用会计、办公自动化技术、计算机与机器合成技术、数码图像和印刷技术、医疗保健、表演艺术等30多个专业。一些符合条件的聋人学生还可以在罗切斯特理工大学的其他8个学院与健全学生一起攻读学士和硕士学位,可攻读的专业比较广泛,包括信息技术、电脑软件设计与开发、电脑美术、摄影摄像技术、生物学、化学和医疗技术等200多个专业。聋人学生在罗切斯特理工大学的其他学院选修课程时,聋人工学院会为学生提供手语翻译和课堂笔记记录员进行随堂服务,或为学生提供采用一种同声传译到笔记本电脑的随堂记录服务。目前罗切斯特聋人工学院的教师能够使用多种手段与学生交流,如手语、唇语、书写、面部表情和肢体语言等。
罗切斯特聋人工学院的教师入职条件与罗切斯特理工大学的入职条件基本相同,但在掌握特殊教育知识与技能方面有进一步的要求:均须具有特殊教育任职资格,掌握美国手语、聋人文化与聋人学知识,能够用清晰和利于理解的手语进行交流。
可见,美国独立设置的残疾人高等教育院校的教师入职标准建立依托于CEC特殊教育教师专业标准,同时强调高等教育的特殊性以及教会学生掌握终生学习的必要技能以及独立研究的能力,帮助其适应未来社会的发展与变化。
三、美国特殊教育教师专业发展对我国实施残疾人高等教育教师专业标准的启示
(一)制定残疾人高等教育教师专业标准
我国《特殊教育教师专业标准》的颁布体现了特殊教育教师专业化的国际趋势,有利于我国特殊教育教师的遴选、考核和晋升等相关管理工作,是提高我国特殊教育教师专业发展水平的基本需要。这一标准还不能完全按类别、分阶段考虑特殊教育教师的具体工作,如学前阶段对特殊教育教师与高等教育阶段对特殊教育教师的专业标准是有较大区别的。因此,残疾人高等教育教师专业标准不仅需要体现特殊教育教师的共性,还需要体现特殊教育在高等教育阶段的特性。
“残疾人高等教育院校教师专业标准”的维度划分应尽量与我国现行的《特殊教育教师专业标准》中的标准维度划分保持一致,同时也可借鉴美国特殊教育教师专业标准各维度中所应包含的基本要求,这些基本要求除了应涵盖对残疾人教育教师的一般要求外,还要突出对残疾人高等教育教师的特殊要求。
因此,残疾人高等教育院校教师专业标准在内容上应当体现如下要求:
“专业理念与职业道德”维度涵盖能力素质模型中的社会角色、自我概念、特质与动机要素,是决定教师行为及表现的关键维度。描述教师在从事高等教育工作时具备的思想理念和道德品质,对职业特性的认识和态度,以及这些认识和态度在教师从业过程中所外化而成的恰当行为。“专业知识”维度描述教师所应具备的知识,并对这些知识进行分类划分。由于高校教师承担着教学、科研和社会服务三重职责,因此,在“专业知识”维度中应体现圆满完成这三重职责所应具备的知识基础。对于从事残疾人高等教育的教师,具备高等特殊教育知识则是一个重要方面,也是特色之一,即在知识要求中应体现从事特殊教育所特有的知识要求以及对青年学生身心发展的掌握。“专业能力”维度描述教师所应具备的能力和技能,并对这些能力进行分类划分。在“专业能力”维度中也应体现高校教师圆满完成三重职责所应具备的能力。作为教师不仅仅能够具备熟练使用手语和盲文的能力,还应突出教师应具备的指导学生面对未来、面向就业、终生学习的能力与方法。
(二)建立残疾人高等教育教师资格证书制度
建立残疾人高等教育教师资格证书制度,从事残疾人教育的教师(包括残疾人高等教育教师)均需获得特殊教育资格认证证书。美国通过CEC制定了一整套特殊教育教师资格认证系统化标准,它既包括了特殊教育教师的道德准则、职业行为规范,也包括了特殊教育教师应达到的知识和技能要求(为初级和高级教师分别制定了共同核心标准和分专业领域标准),这成为特殊教育教师的入职标准和教师专业发展的指南。同时,它还为各州政府和院校提供了使用这一标准的工具和策略,它还呼吁联邦政府和专业协会、州/省、地方学区、高等教育机构和其他相关实体要为教师专业发展投入必要的资源,促进特殊教育者的持续发展等。在标准中还规定了特殊教育者须平均每年参加36学时专业发展活动。这些标准和要求把好了特殊教育教师的入门关,同时对教师的职后专业发展起到了促进作用,也为残疾人高等教育院校开展教师专业发展活动提供了指导。
作為残疾人高等教育院校教师,其既应该符合普通高等学校教师的基本要求,又应该满足残疾人高等教育院校教师的特殊要求。考虑到我国目前已实施普通高等学校教师资格制度,它已涵盖了普通高等学校教师的基本要求,因此可以建立残疾人高等教育教师资格证书制度来体现对残疾人高等教育院校教师的特殊要求。建议国家将取得双证(普通高等学校教师资格证书和残疾人高等教育教师资格证书)作为残疾人高等教育院校教师的入职标准。
残疾人高等教育教师资格证书按照残疾学生类型至少可分为三类:视力残疾、听力残疾和肢体残疾教育。普通高等学校中从事残疾人教育的教师一般也应达到《残疾人高等教育教师专业标准》的要求。对一些不具备条件的院校或地区也可通过为不同残疾类型的学生配备相应的资源教师来实现,即普通高等学校的教师与资源教师相互配合来达到《残疾人高等教育教师专业标准》的要求。
(三)实施残疾人高等教育教师资格认定
对于教师取得残疾人高等教育教师资格证书的认定,国家目前还没有出台相应的政策,本文对残疾人高等教育教师资格认定机构与权限、认定程序和认定形式建议如下:
1.省级教育行政部门为残疾人高等教育教师资格认定机构。省级教育行政部门也可行文委托本行政区域内经过教育行政部门批准实施本科学历教育的残疾人高等教育院校,负责认定本校拟聘人员的残疾人高等教育教师资格。
2. 残疾人高等教育院校教师需参加相关培训和测试获取相应类型(分类:聋、盲、肢残)的教师资格证书。
(1)参加残疾人高等教育知识和技能的培训与教学实践环节,并经测试合格可获得相应类型(分类:聋、盲、肢残)的残疾人高等教育教师培训合格证书。
(2)参加残疾人高等教育教师特殊教育教学能力测试,达到合格及以上等级。
3.省级教育行政主管部门建立残疾人高等教育教师专业发展机构,负责残疾人高等教育知识和技能的培训工作(培训教材需单独编制),并颁发培训合格证书。
4.残疾人高等教育教师特殊教育教学能力测试工作可由具有教师资格认定资质的残疾人高等教育院校负责单独组织。测试标准及办法需由省级教育行政部门组织专家研究单独制定。
5.其他与认定权限、认定程序和认定形式相关内容可与普通高等学校教师资格认定相同。
一般来说,残疾人高等教育院校的教师入职应取得双证,但在一些受到客观因素限制难以达到的地区,也可以将取得普通高等学校教师资格证书作为入职条件,然后在其进入残疾人高等教育院校后,继续参加残疾人高等教育的知识和技能培训,取得残疾人高等教育教师资格证书方可从事残疾人高等教育教学工作。
特别需要说明的是,对拟从事残疾人高等教育教师工作的听力残疾人,在取得普通高等学校教师资格证书时,其基本条件 “普通话达到国家规定的标准,具有相应的等级合格证书”要求中“口头”表达的部分,建议用“手语”替代。
四、结语
在高等教育大众化趋势下,残疾人高等教育发展迅速。据统计,2015年进入高等教育院校的残疾学生主要通过参加普通高考和单考单招两种方式;其中,通过普通高考录取的残疾学生为8508人,通过单考单招进入残疾人高等教育院校学习的学生人数达到1678人。[4]与2011年数据[3]相比,进入普通高等教育院校残疾学生人数与进入残疾人高等教育院校的残疾学生人数分别增长18.99%与91.33%。可以看出,2011—2015年期间,残疾人高等教育院校的残疾学生人数增长近一倍,因此国家要特别关注残疾人高等教育院校教师的专业发展,但同时也不能忽视普通高等教育院校中从事残疾人教育教师的专业发展要求。探讨在残疾人高等教育院校中如何建构与实施教师专业标准,这无疑对普通高等教育院校中从事残疾人教育教师的专业发展有积极的指导意义。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中提出了“教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育”[12]。残疾人高等教育作为高等教育的重要组成部分,要更好的实现发展目标,首先要有一支高素质、专业化的教师队伍;此外,教师职后专业发展强调相关教师应按照继续教育计划参加在职培训、专业会议、专业学术团体的活动等,从而保持对特殊教育和相关教育领域研究和学术动态的了解,不断提升自己的专业技能,丰富自己的专业知识等。目前,我国国家法律法规没有对残疾人高等教育教师的专业要求进行明确界定,对教师从事特殊教育所应具备的知识和技能和行为要求缺乏具体指导。因此,要提高残疾人高等特殊教育教师队伍水平,促进教师专业发展,就必须实行残疾人高等教育教师资格准入制度和制定我国残疾人高等教育教师的入职标准,对残疾人高等教育教师的专业发展提出明确要求,从国家的政策层面加以保障,从而从根本上保证残疾人高等教育教师队伍的质量。
[参考文献]
[1]教育部:《国务院关于加强教师队伍建设的意见》,http: //www.Moe.edu.cn /publicfiles/business /htmlfiles/moe /moe_ 1778 /201209 /141772. html,2012-08-20。
[2]潘懋元:《高校教師发展简论》,《中国大学教学》 2007年第1期。
[3]中国残疾人联合会:《2011年中国残疾人事业发展统计公报》, http://www.cdpf.org.cn/sjzx/tjgb/201203/t20120329_357747.shtml,2012-03-29。
[4]中国残疾人联合会:《2015年中国残疾人事业发展统计公报》, http://www.cdpf.org.cn/zcwj/zxwj/201604/t20160401_548009.shtml,2017-04-01。
[5]滕祥东、杨冰、郝传萍:《我国残疾人高等教育院校教师队伍建设探讨》,《中国特殊教育》2011年第10期。
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[9]《美国加劳德特大学简介》,沈阳特殊教育网,http://www.syse.syn.cn/display_new.asp?id=526。
[10]《美国罗切斯特理工大学聋人工学院(National Technical Institute for the Deaf)简介》,美国罗切斯特理工大学聋人工学院官方网站,http://www.ntid.rit.edu/about。
[11]《美国罗切斯特理工大学聋人工学院简介》,中国特殊教育网,http://www.spe-edu.net/Html/longjiaoxue/200901/645.html。
[12]教育部:《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》,http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-07-29。
The Enlightenment from Professional Development of US Special
Educators in Higher Education for the Disabled Students
TENG Xiangdong, REN Weining, CHEN Yinghua
(College of Special Education, Beijing Union University, Beijing 100075, China)
Abstract: In recent years, higher education for the disabled students in China has sustainably developed and more and more disabled students express their hope to receive higher education, which highlights the problems of structural imbalance and the overall professionalism of special educators in higher education. In the United States, three ways are used to jointly regulate the development of special educators in higher education, including the development of CEC Professional Standards, the implementation of qualification system, the allowing of other requirements from the university for the disabled. Learning from the United States, higher special education in China may develop a professional standard for its special educators, implement its system of qualification certificates, and combine teachers pre-service education and post-service management to lead the professional development of special educators in higher education.
Key words: teacher professional development; professional standard; qualification system; higher education for the disabled students