外语主题课程模式对大学英语学习过程心理影响

张春阳，王冬梅

摘 要：文章论述了外语主题式课程模式的教学方法及重要意义，论述了语言和多学科内容整合的学习方法。主题式教学习体现了现代教育理念，是学生在教师引领下发现学习和建构知识的过程。因此，任务学习、语言的综合能力、背景知识和认知能力都得到加强。在此元认知策略始终伴随认知过程，起着计划、调节和监督作用。

关键词：主题式教学；元认知；任务学习；发现学习

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）22-0077-03

Abstract： This article discourses upon an approach of teaching and importance on a theme-based model. The theme-Based learning in foreign language is intended to integrate language with multi-discipline study. It embodies modern educational ideals and is the process in which students experience the discovery learning and knowledge construction under the guidance of instructors. Therefore， Task learning， background knowledge and language comprehensive ability can be promoted. Metacognitive strategy is served as plan， adjustment and monitor with the process.

Keywords： theme-based teaching； metacognitive； task-based learning； discovery learning

引言

主题式英语学习是指语言学习和主题内容相结合的教与学。首先，主题式教学可深入课题，完整和系统地了解事物的原委，通过表象研究事物的深邃哲理和文化蕴含。其过程是师生仿佛经历和见证了某个事物起因、发展和结果。主题式课程模式就是要引导学生发现学习。这是美国当代认知学派心理学家布鲁纳所倡导的探究性学习，强调学习过程的意义，而非重视结果，关注的并不仅仅是知识本身的学习和传授，而是构建知识的能力，把学习置于复杂的和有意义的情境之中。通过学生的参与合作解决真正的问题，培养学生批评性思维能力，在学习中真正意义上实现了知识性、趣味性和培养人格健康发展，激发学生学习热情和高扬人性化的课程理念。其次，主题式教学课程设置具有延展性，推进大学英语进一步向前发展，是与传统课程模式的挑战和根本区别。本研究就是在这样的背景下试图做外语主题课程模式对大学英语学习过程心理影响探讨，旨在师生共同建构主题意义，经历认知活动。最后，主题式教学符合《全新版大学英语进阶教程》（2017年版本）的要求：大学英语是“基于主题的从输入到输出的综合训练路子”和“注重词汇的复现和任务等多样练习”。

一、主题式英语课程模式的理论基础

（一）语言基础

20世纪80年代美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）提出语言习得输入假说，这是他的语言习得理论中的核心思想。他认为语言习得一定要通过比学习者水平略高一点的输入（i+l）才能获得。四个措施促使语言的习得：可理解性，趣味性及相关性，非语法程序安排和足够的输入量。也就是说现代的外语教学需要大量的，有意义有组织的和系统性的学习，而不是靠背诵课文和单词学习。单纯的，支离破碎语言学习结果造成理解障碍，因而无法满足语言习得和知识获得。教学内容的输入技能也不是靠教师只身孤影的讲授的。为此，克拉申还提出情感过滤假说：动力、性格等情感状态。提倡设置轻松愉快的课堂氛围，开展开放式的和宽容的讨论，建构多元化思想，引导主体发挥和参与，以此激发学习动力，创造自我效能感增强和创新能力的课堂。

（二）认知教学理论基础

美国心理学家佛拉维尔（J.H.Flavell）在1976年指出：元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自我认知和调节过程，是对思维和学习活动的认知和过程的控制。元认知包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识指的是认知主体自我认知活动的知识，包括认知主体的知识、认知任务的知识和策略的知识，其中，任务知识指的是对学习任务的难度、性质、对文本材料认识程度以及影响认知活动的因素。元认知体验是主体对自己认知过程中的认知体验和情感体验。比如：在学习过程中对材料的认识和对学习过程的情感，包括焦虑、自信、自我效能感等。元认知体验至始至终活跃在认知活动中。文本材料的选择是否得当都直接影响元认知体验表征、学习热情和自信心的程度。元认知监控指的是自觉的计划、检查、评价反馈、监控和调节 ，所以元认知策略指导学习具有实际意义。

二、主题式英语课程模式涉及以下几个维度

1. 认知结构理论是指学习者头脑中的知识结构，即学习者观念的全部内容和组织形式。学习者的认知结构的心理表征：感觉，记忆，思维和行动等认知功能。认知理論学家认为：“认知是一种过程，而不是一种结果”。探究式学习就是把学生置身于真实的问题中去发现问题，解决问题，去体验认知过程中的奥妙能有所发现和收获。主题式英语课程模式给予学生任务，完成相关知识的建构，并在课堂上交流思想和分享研究结果。知识获得的认知结构过程就是学习在新旧知识之间反复建构，在知识不断地积累过程中形成知识体系和得出结论的过程。学习内容与自己的认知结构联系起来产生了同化和顺应，从而产生了意想不到的令人欣喜的教学效果。布鲁纳认为：“教育的最一般目的就是最求卓越性”。认知结构学习也是元认知策略发挥作用的过程，是学习内容内化和促使长期记忆巩固的过程。

2. 词汇链学习：词汇链就是相关词汇聚集在一起构成词汇网络。词汇链反映了主题内容，词汇的搭配意义反映文体形式和学习主体的认知风格。通过词汇链把储存在知识体系里文本材料进行整理、加工、联想和归类有利于课文的理解，消化和记忆。词汇链像光彩夺目的珍珠链把文章脉络串联起来，使语篇连贯和衔接更加紧密。学生的词汇搭配能力强有助于表达清晰的愿望和丰富情感，达到了词汇学习的深度和广度，驾驭语言游刃有余，认知结构也随之丰富了。大量的语言可理解性输入是语言的习得的必要条件。词汇链搭配和主题内容相匹配既表达了思想也练习了语言，验证了申克拉的i+l的假说有效，见证了学生语言输出能力的提高。教师利用信息技术的认知工具为学生制作丰富的可视化强的词汇链，便于储存、记忆和修改。

3. 任务学习与元认知：以任务为驱动的教学法是给予学生一定的任务组织教学。传统的学习任务大多是模仿编造，练习单一。欠缺语言环真实境难以激发语言发展的机制。而现代理念的任务学习是教师积极为学生创建真实的语言环境，重视参与、体验、互动、交流、合作，培养自主建构知识的能力，强调学习过程，而非结果。主题式教学是系统教学活动，把语言当成有机体，任务学习是不可缺少的一部分内容。而任务完成与个体的元认知建构能力关系密切，对任务学习起着计划、调节和监控作用。首先，创设情境。引导学生根据文本认知结构要求，循序渐进地建构和完善本单元的知识体系。引导认知主体清楚具备完成学习任务的条件以及影響学习过程和结果的因素，认识学习任务性质和难度。以《厄瓜多尔旅行札记》为例。以小组协作形式分配任务，利用任务元认知知识对学习任务难度及性质做出判断，共同建构知识：人文地理，风土人情，语言风格，还有主题讨论——远离城市意味着远离尘嚣而更接近于人类真正的生活等话题。此外，教师精心组织教材和引导学生进入心向，心里“向往着”知识结构建构目标。良好的认知结构是自我积累的建构过程和结果，是实现知识的迁移前提，也是建立元认知知识基础。所采取的策略为主题式教学顺利完成做好元认知知识准备，最终实现主题式教学目标。其次，发现学习。教师引导学生在发现学习中探究问题，从不同角度深化和拓展主题，激发学生强烈的求知欲。任务的难易选择符合自身要求，体现个体兴趣。个性化设计凸显建构能力，展示自我才华。美国的教育学家克拉斯沃尔提出的教育感情五个目标，最高级的就是价值个性化。发现学习是挑战，是把获得知识当成任务和乐趣。由此产生的成就感是积极的元认知情感体验必将加激发学习动力和促进元认知知识增加。再次，加工策略。精细加工课文和阅读材料可深层次理解意义并加强记忆。如：《厄瓜多尔旅行札记》课文。任务学习不仅包括欣赏大自然的美和人们的淳朴，还涉及生态文学等拓展的内容，旨在理解人与自然和谐关系并遵守《丛林法则》，而不是掠夺大自然。一般来说，学生原有知识考虑旅游范围多一些，他们已有的知识结构不易理解新的学习材料，认知失衡便发生了。而在教师指导下把原有知识与新知识建立了联系，认知冲突就解决了。新旧知识的迁移经历了元认知体验知识的建构过程便产生了。元认知体验在建构知识中始终发挥着作用，积极的元认知体验促进知识增长。建构知识的同时也大量练习了语言的输出。语言的表征体现了输出的多样化，书面形式和演讲形式都验证了Swain的可理解性输出假设可行性。同时为学习动力提供了发展机会，提高学习效率。最后，元认知监控完成任务学习。监控文本材料元认知结构形成过程：反思学习动机，语言能力提高，精加工组织策略记忆文本材料，学习策略、进度和分析问题能力等措施不断使元认知知识增长，也丰富了元认知体验，是任务学习经历的过程。

4. 两种教学法对比：传统的行为主义教学法与建构理念的主题式教学法

实验对象两组均来自大二工科学生，对比组59名学生，实验组58名学生。

对比组：采用传统教学法。行为主义主张行为的产生是由外部环条件刺激结果，教学偏向于强化，把意识与行为表现对立起来，忽视学习主体内在心理因素所起的作用和忽视对人的内在心理观察。课前检查作业完成情况：复习旧知识、提问、讲解新知识、复习、练习和留作业。

实验组：掌握学科基本结构，包括主题设定、文化背景、词汇链、知识结构、任务完成和元认知策略。

（1）词汇连学习：

Can you find a lexical chain in the text 《Writing For Myself》？ All the good humor of Uncle Allen's house reawoke in my mind as I recalled the laughing arguments， It was a moment I wanted to recapture， Then somebody laughed， then the entire class was laughing， and not in contempt and ridicule， but with open-hearted enjoyment. Even Mr. Fleagle stopped two or three times to hold back a small prim smile. I did my best to avoid showing pleasure， but what I was feeling was pure delight at this demonstration that my words had the power to make people laugh. It was the happiest moment of my entire school career. When Mr. Fleagle finished he put the final seal on my happiness by saying[3]...

在这里词汇链链接语篇体现了主题，温馨的词汇产生心理感受很强烈，激起美好回忆，呼唤产生式学习任务。词汇搭配的意义反映语篇的文体风格。多个词汇链相互作用使语篇组织结构更为连贯，紧凑和有逻辑性。词汇链的搭建使学生生词记忆深刻。

（2）任务学习（unit1 Band One）：

a.How can you redefine your own notion of classroom？ Mental image of teachers that evoke you？

b.The students in the text were procrastinators in finishing assignments？ Why？ What is the image of a teacher in your mind？ How can the school environment help students to socialize into the new culture？ What instructional assignments do students view as effective way to digest texts？ Do you think《Writing For Myself》 is an engaging English class？Why？

把對主题理解划分若干项目，创建真实语境以任务的形式完成。设置话题争议强，趣味横生提高参与性，激起学习动力。

（3）两个维度检测学习结果：元认知学习策略和任务学习策略[4]：

选择问题1，3，4，9，22，23，24得分进行加总作为元认知学习策略能力水平衡量指标YRZ，选择问题2、5、6、7、8、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、21、25得分进行加总作为任务型学习策略能力水平衡量指标RW，所有项目的总得分作为英语能力水平衡量标准ZF，分别对同一批学生于2016年9月以及2017年1月进行测试，对2016年9月的数据加注角标1称为对照组，对2017年1月的数据加注角标2称为实验组，探究提升学生元认知学习策略能力水平与任务型学习策略能力水平对学生英语能力提升的效用（见表1）。

通过上表对2016年9月以及2017年1月的元认知学习策略能力进行量化比较，我们可以看出，经过一个学期的英语教育，学生的元认知学习策略能力有了一定的提高。

根据t检验，原假设两组的均值相同，根据实验结果可以看出，p值为0，拒绝原假设。说明两组数据数值上存在明显且可靠的差异（见表2）。

综上，可以认为经过一个学期的英语主题式教育，学生的元认知学习策略能力有了可靠地提高。

一学期结束后，我们对两组实验组的学生学习能力水平作了相关的数据统计，如表3：

通过上表对2016年9月以及2017年1月的学习能力进行量化比较，我们可以看出，经过一个学期的英语教育，任务型学习策略能力有了一定的提高。

根据t检验，原假设两组的均值相同，根据实验结果可以看出，p值为0.0066，拒绝原假设。说明两组数据数值上存在明显且可靠的差异（见表4）。

综上，可以认为经过一个学期的英语教育，学生的任务型学习策略能力有了可靠的提高。

总结：主题式教学是积极而有效的教学方法。通过系列语言和心理教学活动建构学生的认知结构，完成任务进行语言训练，验证了Krashen的可理解有意义的可理解的输入。在教学中引用布鲁纳的发现学习理论，引起学生兴趣，激发探究好奇心，为学生提供开拓进取精神机会。建构知识的同时对主题认识在不断升华。元认知学习策始终肩负着自我调节和监控的作用，促进了知识的同化和迁移，增强记忆。积极的元认知体验提升学生自我效能感，确保学习顺利完成。

参考文献：

[1]卢家楣.学习心理与教学-理论和实践[M].上海教育出版社， 2009：136-137.

[2]桑标，王小晔.元认知与学生学习[J].全球教育展望，2001（12）.

[3]大学英语[M].全新版，第一册，第6页.

[4]王海啸.问卷表[Z].新大学英语综合教程.志学篇，155.