应用型本科高校教师发展需求调查

苗贵松，孙钦荣，金卫东

摘 要：为进一步丰富和提升大学教师发展服务工作的内容与能力，运用问卷的形式对一所高校教师开展了“大学教师教学发展与培训需求调查”。结果显示：总体教师获得培训机会较少；教师教学培训需求意识比较强烈；培训专家选择外校者占主流倾向；希望培训方式多样化；教学培训时间上不赞成占用法定休息时间等。该调查中，也体现相互两方面矛盾，一是供需矛盾，二是教师们的被动要求与主动诉求的矛盾。几点建议：更新教师发展中心的服务理念与满足教师个性化发展需求；营造教学文化氛围，施以隐性激励，实现自我学习与发展；实行分属性的教师群体发展项目开发。

关键词：大学教师；教学发展；需求调查

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）22-0057-03

Abstract： A questionnaire survey of university teachers' teaching development and training needs was carried out to teachers of a college， in order to enrich and enhance the content and ability of university teachers' development service. The results shows that the whole teachers get too less training opportunities； the teachers' consciousness of needing to train is strong； the training expert holds mainstream tendency； the training methods need to be diversified； training time should not take statutory rest time and so on. The survey also reflects the contradiction between the two sides： the first contradiction is between supply and demand， and the second is between the passive demands of teachers and active demands. A few suggestions are that we would be to update service concept and mode of teachers development center and to meet the needs of personality development of teachers； create a cultural atmosphere with the implicit incentive， promote self- learning and self-development； put into effect classified project of teacher group development.

Keywords： university teachers； teaching development； demand investigation

自2012年5月C學院成立教师教学发展中心后，及时组建了三类教师发展团队，即名师工作室团队、第一期卓越教师和青年骨干教师培养对象研修班。为深入了解教师教学发展需求、创新中心服务工作机制，课题组于2016年12月面向三类发展团队开展了“应用型本科高校教师专业发展与培训需求调查”，问卷的统计分析采用SPSS20.0软件完成。希望能够在实证的基础上，形成更有针对性与个性化的大学教师教学发展服务体系，以深化“教师培训”是学校行政大有可为的[1]。

一、调查方法及样本说明

（一）问卷调查法

调查问卷由三部分组成，包括基本信息（填空式）、培训状况与需求状况以及研修方式需求（量表式）、教学发展中的问题及建议（开放式）。样本量就是校级教学名师、第一期卓越教师、青年骨干教师培养对象研修班学员共80人（当年全校专任教师600多人），样本具有代表性。调查方案是采用分学院送达问卷志愿填写的方式，回收问卷60份，有效问卷60份，其中教学名师、卓越教师、青年骨干教师各为4、24和32人。各题目回答率达95%。

（二）调查对象的基本特征

男教师26人，女教师34人；教师们年龄结构合理，梯度明显，40岁以下教师占60%，40-50岁占31.7%，50岁以上占8.3%；职称上，教授10人，副教授18人，讲师29人；研究生及以上学历占68.3%，博士学位比例不算高，为18.3%；从事工科教师占41.7%；教龄10年以上占比60%；年授课学时量350节以下教师占比21.7%，350-400节的为35%，400节课以上的占比43.3%。

二、调查结果

（一）接受培训状况

从获得培训机会上，74%的教师认为获得培训较少或没有，26%的认为接受培训较多。分教学名师、卓越教师培养对象和青年骨干教师培养对象接受培训状况差异比较大，卓越教师培养对象接受较多的培训机会，占比35%，而青年骨干教师培养对象获得较多的培训占比为17.7%，几乎相差一倍。由此青年骨干教师应有更多的培训机会。

从接受的培训内容分项来看，接受过教学培训、信息技术培训、教学经验交流较多，比例为36.0%；接受过教育学培训、教学能力培训较多的为30%，接受过教学研究方面指导、教学指导和教学生涯规划指导的都不足20%，接受过教学心理学培训的仅为10%。

（二）培训需求情况

教师教学培训需求意识比较强烈，78%的教师有较强的需求，19%的有很强的教学培训需求。分教学名师、青年骨干教师培养对象和卓越教师培养对象培训需求依次增强，需求较强及以上的比重各为47.2%、77.4%和82.5%。就培训分项需求，教学培训、教学能力培训、教学研究指导需求三方面的需求更加强烈，超过80%，见表1。

有超过94%的教师认为教学研修非常有必要。如举办教师研习营、开展名师（资深教师）公开课、举办研究性教学示范课的形式得到超过98.3%教师的一致认同。

关于教师教学发展中心举办培训活动，43.1%的教师认为应该邀请外校专家，赞成校内教授讲座的占24.5%，还有26.5%的认为应该是优秀青年教师。

培训时间选择上，50%的教师愿意选择周一至周五的空余时间，36.8%的选择寒暑假，只有13.2%的选择周末。但是三类群体有显著差异：教学名师认为绝不能占用周末，71.4%的青年骨干教师培养对象选择周一至周五的空余时间，58.6%的卓越教师培养对象选择寒暑假期。

（三）教学中的问题

在教学准备过程中遇到的问题虽然分为教学大纲、教学目标、教学内容选择、教材的确定、教学补充材料，但是后三者都是关于教学内容的，合计占比重近60%，前二者比重相近，合计占41.5%。见表2。

教学过程中所遇到的问题，见表3。列举六个方面，最突出的就是学生积极性的调动，占比31.7%，其次是课堂互动交流占比21.6%， 排在第三位的是面向不同类别和层次学生的教学设计占比18.7%。三方面合计占近60%，皆可归于学生学习积极性调动问题。

在学生学习成效评价中遇到的问题主要评价方式单一，缺乏多样性，所以，学习成效难以准确评价，同时还有评价的基础性不强、能力评价模糊性，从而评价活动对学生学习的激励和鞭策作用不明显。

三类教师群体在这三方面中遇到的问题有些差异。教学名师更关注教学大纲和教学目标的确定与调整；后二者更加注重教学内容的选择。尽管名师人数少，但4个人中3人选择了学生学习积极性问题，后二者在教学过程中的六个方面都存在问题，差异不大。对学生评价中所遇问题方面，卓越教师培养对象认为最突出的是学习成效评价。

（四）促進教师教学发展的支持条件建议

由于本题目是开放题，经过梳理出教师们提出的建议，见表4。

三、结论与建议

（一）研究结论

综上所述，根据本次调查的结果分析得出以下研究结论：第一，总体获得培训机会较少。即便接受较多培训的卓越教师培养对象也仅占35%。第二，教学培训需求意识比较强烈。第三，培训专家选择外校者占主流。第四，培训方式多样化。第五，为提高教学质量，教师全体也在不断反思教学过程，发现最突出的教学过程中的问题就是学生积极性的调动。不同老师群体为改善学生积极性关注的教学过程中重点程序不同。教学名师更关注教学大纲和教学目标的确定与调整；卓越教师培养对象认为最突出的是学习成效评价问题；青年骨干教师培养对象更加注重教学内容的选择。

此外，该调查中，也体现相互两方面矛盾，一是供需矛盾，二是教师们的被动要求与主动诉求的矛盾。这也正像潘懋元先生对应用型本科高校教师发展的诊断一样，如政策的缺失、教师来源相对单一、教师专业发展组织缺失、教师评价体系导向错位、院校层面支持力度有限、多元的学生群体、与地方社会的相互作用等现实状况相符[2]。

（二）研究建议

1. 更新教师发展中心服务理念，满足教师个性化发展需求。由教师管理主义的教师培训转变为公共服务的教师发展理念，通过在个人发展、教学发展、专业发展和组织发展四个维度设计各种项目和活动，提升教师在教学、探究、应用于整合学术方面的能力与水平[3]。这需要制度、平台与真正的人本化服务。

2. 营造隐性激励的教学文化氛围，实现自我学习与发展。隐性激励是依靠信任、尊重、公平信念、教学价值观以及文化等精神层面的内容来激励成员的自主性与内驱力[4]。这要依靠高品质教学文化建设和普遍的教师声誉激励，构建彼此关爱的场域，更能唤起教师的主体性认识与行动。

3. 开发分属性的教师群体发展项目，实现全面均衡发展。可分为新教师发展项目、职业生涯中期教师发展项目、终身职后教师发展项目、兼职教师发展项目和未来教师发展项目等[5]。而开发培训项目内容与方法皆需方式灵活多样。

参考文献：

[1]沈红.中国大学教师发展状况——基于“2014年中国大学教师调查”的分析[J].高等教育研究，2016（2）：37-46.

[2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：169-188.

[3]范怡红.中国与欧洲大学教师发展比较研究——基于多维学术的视角[M].成都：西南交通大学出版社，2013：36-40.

[4]崔骋骋.试论隐性激励与高校教师发展[A].宋文红.2013高校教师发展国际研讨会文集[C].青岛：中国海洋大学出版社，2013：154-159.

[5]徐延宇.高校教师发展——基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009：141-177.

[6]吴洁.浅析新建应用型本科院校青年教师实践能力提升研究——以浙江水利水电学院为例[J].高教学刊，2016（10）：195-196+198.

[7]邢方敏，黎莉，林新宏.高校青年教师职业发展现状调研——以广东高校为例[J].高教学刊，2016（12）：173-174+177.