言语品位：语文核心素养之根阎宗学

臧松刚

近来，众多语文人围绕语文核心素养“是什么”“该怎样”等问题展开了反复讨论。实际上，要想弄明白事物的本质，最好先研究其本源，犹如想了解一个人的性格，最好先知道他的祖先和环境，讨论语文核心素养也是如此。如果我们先把“语文教学究竟是干什么的”这个基本问题弄清楚，也许可以免去许多纷争。

一、言语品位理应成为语文教学之本源

语文的问题容易混沌不清，主要原因在于“家庭成员众多，社会关系复杂”。要想捋顺关系，让语文课程真正“轻装前进”，就必须退回到最原始而不丧失本质属性的地方（语文教学的本源），找到可以统领全局的“总扼点”或“切入点”。这个“总扼点”或“切入点”就是言语品位。

1. 语文教学的对象即是言语

将言语作为教学对象是语文课程专业属性的最大标志。也就是说，语文课的实质就是教学生学习言语（交际）的课；语文课的对象就是动态的言语行为或言语事实。

将言语作为教学对象，语文课应有的状态是“师生双方凭借以‘言语作品为主体的课本，有目标、有计划地通过符合‘言语生成与‘言语理解基本转换规律的方法体系来实现‘言语活动的优化组合，有效地提高学生的人品、文（语）品综合表现”（李维鼎语）。苏教版四年级下册《我不是最弱小的》一课，如果把“保护弱小”作为教学内容，二年级学生都可以理解得很好。只有把故事表达的秘密作为教学内容，教学才会灵动活泼、意味无穷，包括人物的出场、景物的描写、人物的对话以及故事的结尾，等等。这些言语生成的秘密只要恰当地转化，设计好活动和话题，就指向了动态的言语行为，走向了作者语言运用的智慧。

2. 语文素养表现为言语品位

语文素养说到底就是在语言文字运用方面所达到的高度，或是基于语文实践的素质修养。看一个人的语文素养，主要是看他在言语（口头、书面）表现方面的质量高低，可以简称为“言语品位”。当然，“言语品位”跟大家常说的“言语能力”“言语智慧”还有所不同。无论对一个人，还是一个民族而言，绝不是“能力”和“智慧”这么简单。因为语言是一把“双刃剑”，用文字符号所表现的世界，既是一种客观的存在，也是主观反映的存在。一切言语成品中的一切内容都必然含有“事实”和“看法”两种成分。语言在说明事物、披露真相的同时，也在遮蔽事物、扭曲真相。这便造成了言语世界的真、善、美与假、恶、丑。我们每日所听的有真话、实话、掏心窝子的话，也有假话、大话、空话、套

话……说这些话的人在言语表达上不能说没有“能力”和“智慧”，但恰恰没有“品位”，超强的言语能力和智慧最终成了一些人遮盖内心、虚伪欺诈的漂亮外衣。

因此，衡量言语品位应有两条标准：一是言语的正确性。就是说有根据的话，有自己准确的判断、正确的推理。这是最基本的要求，需要用语文的人观察正确，认识正确，平时注意提高自己整体的文化素养，这才是语文的“人文性”。二是言语的智慧性。就是说得雅一点儿、美一点儿，能有修辞文采。学语文自然也要知道何为好的文字，更应该从不同的角度去衡量它的品位。如《爱如茉莉》一文结尾句（“哦，爱如茉莉，爱如茉莉！”）往往被老师们忽略，而薛法根老师却用了很长时间来引导学生品悟：先让学生说说作者为什么用“哦”字，而不用“啊”字；接着，让学生谈谈“爱如茉莉”一个就够了，为什么作者用两个呢。薛老师引发学生关注结尾句，一方面让学生透过这扇言语的窗口揣测与反窥了“我”的心灵世界，另一方面也让学生体悟到写作中巧妙收尾的奇特效果。

3. 言语品位关乎人生命品位

言语交际是一种合作性的社会行为，其理想境界就是一个“信”字。“信”从人、从言，古训为“神”，表示对上天的态度，引申为人际关系的约定。言语品位恰如这一个“信”字，是“人”与“言”的紧密连接。将语文教学定位于“言语品位”就是把“学言”提到“立人”的高度。教育的宗旨是立德树人，然而树起大写的“人”需要多股力量的支撐。作为语文课程，必须也得从提高言语品位的角度来提供支撑的力量。

立足“言品”，由“言品”提高“人品”，这是提高学生语文素养，实现“工具性”和“人文性” 统一的正确抉择。为此，我们应该着力关注以下几个方面：一是积极的言语态度。要能主动、认真地对待一切言语行为，养成热情参与、主动发表、静心倾听、虚心汲取、严肃应对的良好习惯。二是良好的言语道德。要能真诚、负责地对待一切言语行为，培养诚实守信，自觉追求语言真、善、美的高尚情操。三是基本的言语能力。要求在“听、说、读、写”诸方面具备课标规定的基本能力。四是独特的言语风格。要能保持言语个性，提倡本色语言，在正确理解、规范表达的基础上尝试个性化阅读和创造性表述。

二、提升言语品位重心在语文思维品质

思维能力的发展、思维品质的提升是语文核心素养之一。在阅读教学中，对“写了什么”“怎样写的”“为什么这样写”的探究，思维始终起到至关重要的作用。

1.提升言语思维品质是语文学科独当之责

不同学科之所以有存在的价值，主要是因为它们重点发展的思维不同。在言语活动中，思维是言语的内容，言语是思维的载体和形式，这种用言语来表达的思维就是言语思维。培养学生的言语思维，提升学生在语用方面的思维品质，才是语文教学的专责。薛法根老师在教学《哪吒闹海》这篇神话故事时，让学生用三种方式把课文的内容表达出来：（1）学习概述：让学生围绕“哪吒为何闹海？如何闹海？闹了如何？”三个问题概述故事。（2）学习讲述：在概述基础上练习如何讲得完整具体，讲得精彩。（3）学习转述：如果龙王不善罢甘休，怎样告状才能让李靖相信是哪吒的错？哪吒又该怎样解释？这样的设计，既让学生在活动中认识了文体的特征，又在训练中发展了言语思维，提升了学生的思维品质。

2.发展学生的言语思维需要强化语用实践

思维只有与言语结合起来，才能表达意义与思想。所以，在思维训练中，我们不能忘记语文学科固有的、独自承担的任务，从而使语文学科的思维训练保持语文的内容、语文的目的和语文的特点。这应该成为思维训练的基线。语文教师有责任做这个基线的衡量者、调控者和把握者。阅读文本先要看清“事实层面”，把当前的文字符号变成事实，是什么就是什么，不加主观臆测；其次，能根据事实，凭借已有经验、认知能力与社会共识作出判断，进行验证，进而依据眼前的事实推论可能的结果，预见没发生的事实，推论新的结果。这是阅读逻辑，也是思维逻辑。王崧舟老师教学《孔子游春》时将教学内容提炼重构为“教师—课堂—课文”三个层面。把历史人物故事拉到学生熟知的经验区域来解读，本身就是创造性思维的体现。特别是在品悟“课堂”这一板块，王老师以“课堂在哪里”“课堂里没有什么”“课堂里有什么”“课堂里的秘密”（看到+想到）等组合话题，组织学生进行多角度、探究性的言语实践活动，实现了思维训练与言语对话的有机结合，收到了较好的教学效果。

3.将文本思维规律转化为学生的言语智慧

文本是一个自足系统，其中蕴含着很多思维图式。这些不同层次的思维图式组合成各种思维规律，发现、利用、转化文本中的思维规律是思维训练的重点。从文本思维规律到学生言语智慧生成，要做好三项逻辑有序的工作：一是教学解读时注意发掘文本的思维规律。文本的思维规律主要体现于语词、语句、语段、语篇中，把握这些思维规律，进而洞悉文本的妙处，可以为阅读教学带来巨大的帮助。发现隐藏在其中的“语用点”，感受该“语用点”在文本中的作用，实际上再现了作者运用语言文字这种工具进行思维的过程经历。二是教学设计时注意文本思维规律的教学转化。教师对文本思维规律的发现应根据学情有选择、有计划、有层次地渗透进话题、活动、环节之中，实现文本思维到教学思维的转化。三是教学实施时注意引发学生言语思维的相似共振。从某种意义上说，学习一篇课文就是一次文本思维图式的规范化的过程。特别是那些典型的句式、段式，那些语段中的空白处、省略处……在有机的言语训练中应达成言语思维的相似共振。

三、言語品位提升需要丰厚的积累

言语表现说到底较量的是学养和修养，说白了就是看谁读得多、见得广、想得透、悟得深。为此，每教一篇课文都要有意识地突出某一方面，站在帮助学生重新构建自我、充实自我、完善自我的高度，让学生积攒一点儿有价值的东西。

1. 积蓄情感

所谓“积蓄情感”，就是引领学生积极参与到言语过程中，触摸言语的温度，体验言语交际的乐趣，培养热爱母语和学习母语的情感。作为言语作品，课文蕴含着作者怎样搜集、整理、加工各种社会信息，怎样形成自己的情感，怎样用准确、简洁、生动甚至特定的语言来传达自己情感的各种信息。一个作者有一个作者的智慧，表现一种特定的“范”；一篇文章有一篇文章的策略，展示一种特定的“型”。面对这些灵动活泼、意味无穷的言语现象，教师应着力激发学生的兴趣，引导学生能“关注到”并“喜欢上”。《月光启蒙》一文是诗人孙友田为感谢母亲在夏夜月光下对自己进行启蒙教育而写的优美淳朴、感情真挚的散文。写母亲的文章很多，学生自己也写过母亲。教学时，就可以从调动学生的情感经验和写作经验入手：世界因为有了母爱而变得更加丰富多彩，请大家说说母亲和自己之间的小故事；大家以前也写过母亲吧？说说你们都写了母亲的哪些方面？写作是最好的感恩方式，作家孙友田也写母亲，他会写什么、怎么写呢？这样的引导会让学生将自己的生活、阅读、写作经历与将要阅读的文章联系起来，由此激发学生阅读的好奇心和期待感。由此引发的阅读才能让语言文字带给学生恒久的情感体验。

2.积累图式

言语表达是符号的、表象的、观念的、情感的多元融合，是全息立体动态的呈现。按照“建构主义”图式理论的说法，发展写作能力、提高言语品位需要同时为学生营造四个记忆仓库，建立丰富的心理图式：一是“认知语言”记忆仓库，用以完成以文字概念为主要内容的记忆。加速认字识词，建立并丰富“心理词典”。这样，学生在进行听、说、读、写时，便能快捷顺利地检索，选择恰当词汇。二是“心理图式”记忆仓库，即用以对人、事物图像及其相互间相对稳固的连带关系的记忆。包括角色图式、事件图式、场景图式、叙述图式等。三是“情绪记忆”仓库，用以完成以心理体验和思想情感为主要内容的记忆。四是“技巧记忆”仓库，用以完成从事一定活动过程的方式方法和精确技能的记忆，比如运动、演唱、书法、绘画以及能工巧匠的诀窍等。

3.积淀语感

汉语言运用靠的是词的滚动组合在具体语境中产生的意义。这种意义靠我们去意会，无论听、读还是说、写，都更倚重整体直觉，凭借敏锐的语感经验来完成。所以，提升学生言语品位，积淀语感有着更特殊的意义。对小学生而言，语感经验主要涉及言语形式、上下文以及语气、语调等方面。在教学实践中，可以通过以下形式加强语感积淀：一是课文美读。在感知理解的基础上，抓住关键词句，教给朗读技巧，包括轻重、语速、语调、语气、停顿等方面，既能准确地表情达意，也能增强语感积淀。二是读写结合。这里所说的读写结合主要指抓住典型句式或通用词语进行读写迁移训练，如《孔子游春》第2自然段“看到+想到”句式，进行句型变写或想象补充写。三是语言诊断。教师做好学生语言的医生。在师生对话、生生对话中出现语病应及时加以矫正与指导。四是语言示范。当学生在表达时出现词不达意、模糊不清时教师以“翻译者”的姿态进行语言示范，或在练笔评改的基础上出示自己的下水文，让学生对照修改，如于永正老师执教《我和祖父的园子》一课，在学生练写自己生活中的趣事后连续出示了两篇下水文给学生作示范。

综上所述，言语品位不仅关乎言语本身的物质存在，还关乎说、写者的思想情感以及为人处世的态度。语文教育的关键就是唤醒学生的言语意识，变无意识言说为有意识言说，培养言语能力，规范言语行为，让学生在积极、高雅的言语交往实践中汲取营养、健康发展。

（作者单位：江苏新沂市教师发展中心）

责任编辑 郝 帅