皮亚杰与布鲁纳的和而不同与整合发展

郑旭东　陈荣　欧阳晨晨

摘要：皮亚杰与布鲁纳是20世纪教育与心理研究领域内两位非常有影响的人物。他们在儿童认知发展研究方面的杰出贡献不仅引领了心理学领域的“认知革命”，同时也推动了20世纪后半叶教育研究的认知转向，使教育学在科学化道路上向前迈进了重要一步。就心理研究而言，皮亚杰的心理研究体现出哲学优位的意蕴，即心理学的研究应服务于哲学的目的；而布鲁纳的心理研究则具有鲜明的教育价值追求，即非常重视从教育本位出发重新审视对人类心灵的描述。就教育研究而言，皮亚杰主要是基于心理发展的认知研究来建立一门科学的教育学，两者体现出一种“单向道”的发展模式；而布鲁纳则强调教育是心理发展的动力，试图通过创建“综合成长学科”来重构教育学与心理学之间协同发展的双螺旋演化进路，即“双向道”发展模式。整合皮亚杰与布鲁纳学术思想的和而不同，可以开创教育技术学基础理论研究的新格局：以哲学、心理学和教育学三个层面的理论为主要基石建构的教育技术学，既要研究媒体技术支持下的教育教学模式，也要研究技术促进人类学习发生和发展的心理机制，还要引入哲学思维来引领和观照。唯此，教育技术学的理论体系才会更加具有理论上的一致性和逻辑上的自洽性。

关键词：皮亚杰；布鲁纳；发生认识论；结构主义；教学理论；教育技术学

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0029-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.004

*基金项目：全国教育科学“十三五规划”2017年度国家重点课题“以教育信息化推进教育精准扶贫研究”（ACA170010）。

作者简介：郑旭东，博士，副教授，博士生导师；陈荣，硕士研究生；欧阳晨晨，本科生，华中师范大学教育信息技术学院（湖北武汉 430079）。

在20世纪教育与心理研究的历史上，皮亚杰与布鲁纳是两位非常有影响的人物。就心理学而言，他们在儿童认知发展研究方面的杰出贡献对打破行为主义的桎梏具有重要意义，引领了心理学领域的“认知革命”。就教育学而言，他们共同开创的建立适应心理发展规律的教育研究努力，推动了20世纪后半叶教育研究的认知转向，使教育学在科学化道路上向前迈进了极为重要的一步。然而，在论及“教学”与“发展”这对基本范畴的关系时，皮亚杰与布鲁纳却表现出截然不同的立场，进而在心理研究的教育洞见上产生了不尽相同的价值追求。在这一意义上，探索皮亚杰与布鲁纳心理研究之教育价值追求的和而不同与整合发展，对教育技术学的基础理论研究具有非常重要的启示。

一、皮亚杰心理研究的认识论立场与哲学优位

皮亚杰的心理研究表明，心理学领域对认识论问题的探讨，不仅对把握人的认知发展的特点与规律具有重要价值，而且还可以开辟出一条从科学层面上来回答人类认识之哲学问题的新路。

1.皮亚杰心理研究的认识论立场

作为一项探讨人类认识的起源、本质与发展的哲学分支，认识论是心理研究关注的一个基本事项（Leary，1994）。一般来说，对某一心理现象的特定认识不仅规限了研究的内容与范围，而且在某种程度上还展现了研究人员的哲学信念、理论假设与身份归属。要在心理研究中对认识论问题的追问进行考察，有必要澄清研究人员在对认识活动探索过程中所持的科学信念、研究观点与基本方法等一系列基本问题。就皮亚杰心理研究的认识论立场来说，其在儿童认知成长方面的研究观念是附着于对人的认识是如何发生与发展的这一思考之上的（Fabricius，1983）。在对人类认识所持的基本哲学信念上，皮亚杰有关认知生长的心理学研究反映了康德理性主义的影响（Turner，1973）。

本体论哲学在康德之前一直占据着重要地位，那个时代的哲学家大多认为人对世界的理解是由外部环境的本质决定的，因而在认识上主要以感性直观的思维方式来把握客体。到了近代，笛卡尔强调在理性反思中把握主体的认识，第一次在处理人与世界的关系过程中凸显了人的主体性（Russell，2013）。康德则在笛卡尔的基础上，通过对纯粹理性的哲学批判，提出了“先天综合判断”的概念，主张“人应为自然立法而不是自然为人立法”的立场，有力推动了哲学研究的认识论转向，进一步恢复和彰显了人的主体地位与能动性质。皮亚杰正是在借鉴吸纳康德“先天综合判断”这些哲学理念的前提下，创造性地提出了“发生认识论”这一描述人类认识发展的科学理论。

2.皮亚杰心理研究体现的哲学优位

在皮亚杰的学术生涯中，发生认识论无疑是其最重要的学术贡献（Piaget et al.，1970）。发生认识论是一种认识论理论，是一种哲学。换言之，这个理论回答的是一个哲学问题，即人的认识是如何发生与发展的。但是，皮亚杰对这个哲学问题的回答与通常意义上研究认识论的一般哲学家不同。他并不是从哲学层面，或者说按传统的从逻辑到逻辑的哲学思辨这一演绎路径来回答这个问题；而是另辟蹊径，选择从生物學与心理学的科学层面上来回答这个哲学问题。在这一过程中，皮亚杰相信“复演说”，认为作为个体的人的心理发生与发展在某种程度上可以被视为总体的人类认识演进的简约再现（Kitchener，1980）。这样一来，一个纯粹哲学意义上的认识论问题就被转换成了科学意义上的心理学问题，对这一问题的回答就可以借助于心理学在个体层面上对儿童心理发展的探索来进行。从这一意义上来说，皮亚杰的心理研究显然是哲学优位的，即心理学的研究服务于哲学的目的。作为一位发生认识论者，为了把上述关于知识的建构理念与发展的生物学观点调和起来从而建立一个科学意义上的认识论体系，皮亚杰选用儿童认知生长的心理学研究作为破解人类智慧胚胎学之谜的突破口（李其维，1999）。

正如皮亚杰在《发生认识论原理》中表述的那样：“发生认识论研究就是企图依据儿童认知生长的演化历史、社会根源及其发展过程中仰赖的概念与数学来源，去解释知识获得与转化中的基本机制。”（Piaget，1970a）依循这样的观念，皮亚杰把认知的发展视为一系列根据逻辑形式原则进行符号运演的个体建构过程，在儿童心理发展与人类认知过程方面的研究也主要诉诸于科学层面上具有普适性质的逻辑——数学范畴。为进一步阐释儿童思维成长的机制与原因，他又将个体心理的发展过程看作一组形式自足的运算系统集合，并借以数理与逻辑意义上的INRC群（包括反演性、互反性、对射性、同一性等四种转换）与十六组二元命题来反复说明儿童思维发展进程的演算规则（Dulit，1972）。他指出：“人类对于世界的认识主要经过主客体之间相互作用的活动过程来完成，且这个过程从一种内化的思维活动开始，进而逐渐形成一些关于运算的逻辑方式，并在整个去自我中心化中不断得到扩大与加强。”（Bruner，1997）通过在内化活动范畴中引入运算的观念，皮亚杰在研究儿童认识成长的基础上发现了更加具有根本性的思维运演之普遍逻辑规律，并由此以心理学的方式回答了人的认识是如何发生和发展的这一哲学认识论问题。

二、皮亚杰认知发展阶段理论的教育洞见与 局限

皮亚杰发生认识论的核心是认知发展阶段理论。认知发展阶段理论不仅在心理学这一科学层面上回答了哲学层面上的认识论问题，而且还具有丰厚的教育意蕴。对其教育意蕴的深度阐释，不仅可以理解皮亚杰何以在教育领域内拥有如此广泛的影响力，而且还能揭示其历史局限。

1.认知发展阶段理论的教育洞见

皮亚杰用形式逻辑的心理描述作为解释儿童智力成长性质的手段，并按运算分期的结构原则把儿童认知生长划分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个前后衔接的阶段（Piaget，2000）。他以逻辑与运算的数理工具对儿童内部心理结构进行的系统性分析，对当代心理学与教育学的发展产生了巨大影响。在科学心理学的历史情境中，行为取向的心理学家在心智生长的理论阐述方面力图说明概念形成与问题解决的行为塑造是如何受经验影响的，将儿童思维成长问题视为一个经验累积的“量化”过程。而皮亚杰却另辟蹊径，他不是把儿童认识的生长看作经验数量的加减结果，而将其作为一项质量问题提出：“认为人类认知的生长取决于个体自身的思维运演活动，遵循着独特的发展步调与结构规则。”（Piaget，1959）约翰·弗拉维尔（John Flavell）认为，依循在儿童心理研究中发现的认识成长之“建构”与“发展”属性，皮亚杰为现代教育研究与实践提供了心理发展意义上的方向性路标，对于如何展开学习的顺序、课程的内容与教学的方法、乃至建立一门科学的教育学都有着奠基性的重要作用（Flavell，1963）。

对心灵的本质是什么及其如何培养的分殊理解，会导向彼此不同的教育研究观念。皮亚杰以年龄发展的横断原则描述儿童认知生长的基本机制，在教育过程上主张严格的教学服从发展的“教育阶段说”（Ripple，1964）。他指出：由于人的思维成长存在明显的年龄阶段，且每一阶段都有其独特的认知生长结构，并表现出前后不一的逻辑运算形式，那么就心理研究中的学习问题而言，教育就应该从属于发展，因为学习者的智力发展水平直接决定了教育进程的实际步调（Piaget，1964）。在皮亚杰看来，儿童认知的发展是一个自然的生长过程，它与胚胎发生的整个过程紧紧联系在一起，有着自己独有的成长节奏与生长周期，且这个周期自始至终都是先于教学的周期；因而对于教育的现实过程来说，教学应该恪守心理发展的节奏，任何想要干预或加速儿童成长的教育努力都是费时且没有意义的（卢濬，1990）。

2.认知发展阶段理论的教育学局限

由于皮亚杰主张“教育阶段说”的理论预设，因此他在教育心理研究上所持的立場是以认知生长的结构描述来统摄教育教学的发展进程。具体而言，按照皮亚杰关于智力生长与教育之间的关系假定，“教学被认为是一种纯粹外部的实践过程，该过程应该这样或那样地与儿童的心理发展进程相协调，但其本身并不积极参与儿童的认知发展，不对儿童的发展作任何的改变，不推动它的进程，不改变它的方向，相反而是更多地利用它的成就。”（余震球，2004）基于这一观点，皮亚杰对儿童认知心理各个成长阶段中典型的发展与教学关系作了分析，并就智力发展的理论研究对学科教学、活动方法与课程计划等不同教育形式进行了详细阐述；最终提出构建教育科学的正当方法主要是以个体内部心理机制的结构描述来推衍学校教学的发展原则（Piaget，1973）。

如此看来，皮亚杰心理研究的教育洞见主要是基于心理发展的认知研究来建立一门科学的教育学（Piaget，1970b）。仔细审视这一发展进路就会发现，二者之间呈现出一种“单向道”的发展模式：认知心理研究持续地为教育科学提供理论滋养，教育学成为心理学的“消费者”，却不能给心理学以任何回馈。教育史家埃伦·拉格曼（Ellen Lagemann）曾针对这一进路指出：“自20世纪以来，在心理学家转向教育研究的早期阶段，心理学为教育学的发展提供了科学基础，教育学从心理研究中汲取理论养分，冀图以心理学的研究规范来提高自身的科学水平与学科地位。但另一方面，教育学如果长期仰赖心理学来界定自身的研究主题，科学意义上的教育研究在很大程度上便被简化为教育的心理学化，教育心理学在一定意义上被视为‘教育科学的化身。”（Lagemann，2002）这不是在发展教育学，而实际上是在取消教育学。

三、布鲁纳心理研究的教育价值追求

1.布鲁纳与皮亚杰的和而不同

与皮亚杰的哲学优位相比，布鲁纳对儿童心理发展的研究具有鲜明的教育价值取向。尽管两人对儿童认知生长的探索都试图揭示心理发展的过程与规律，并都认为认知发展的结构描述对于建立一种科学的教育学而言具有奠基性的意义，但布鲁纳并未仅仅停留在心理学层面，也没有做一位皮亚杰式哲学家的志向，而是怀着对教育现实的热切关注，将目光投向了对人类智慧生长具有重大影响的教育事业（Palmer，2001）。布鲁纳提出：“不但一门关于儿童认知生长的心理科学能够为教育研究提供可靠的理论基础与方法学框架，同时认知心理研究的科学研究与理论建构也需要走进教育的实践，接受来自教育实践的拷问与检验。”（Bruner，1965）在布鲁纳看来，鲜活的教育实践不仅是教育科学的试验场，同样也是心理科学的重要源泉（Bruner，2006）。

从这种立场出发，布鲁纳对儿童认知生长与教育教学之间的关系进行了新的界定。为了扭转自桑代克以来历代职业心理学家以单纯的教育心理学化来代替教育科学化的简单做法，从而突破将教育的科学研究仅仅视为心理学理论在教育领域单向应用这一研究范式的历史困局，布鲁纳在《教学论探讨》一书中开篇就以“教育，说到底实际上是一种旨在促进或帮助学习者成长与发展的努力”来表明其教育心理研究的立场，试图通过强调教育是心理发展的动力来重新探讨心理学与教育学二者之间的共生关系（Bruner，1966a）。在1965年就任美国心理学会主席的演说中，布鲁纳就曾尝试说服他的心理学同行，试图让他们接受这样一种观点：脱离对教育进行关注的儿童心理研究，同忽视认知生长性质的教育研究一样，都是空洞且没有意义的（Bruner，1973）。

2.布鲁纳心理研究的教育本位

出于对“教育与发展”之关系的认识，布鲁纳创造性地开辟出了一条打通教育学与心理学的研究路径。具体来说，在秉承基于“心理的科学”来建立“教育的科学”这一心理学本位之学术传统的同时（Thorndike，1910），布鲁纳还从教育本位出发重新审视对人类心灵的描述，提出“在过去的教育心理研究中，仅对儿童认知发展进行描述性的理论解释可能还有所不够。如果要使人类认知心理的发展水平达到最佳状态，还需要了解如何有效地对这个认识生长过程进行协作性的教育推动，进而在此基础上创建一门既能描述儿童成长历程，还能知道怎样在适当条件下辅以外部的工具干预来促进这个过程的‘综合成长科学，最终真正达到对人类个体的心理发展状况做到知其然且知其所以然的熟知水平。”（Bruner，1964）

布鲁纳在创建一门增进人类智能发展的“综合成长科学”之路上执着前行，最终为心理研究确立了全新的教育价值追求——突破心理学与教育学之间不可持续的“单向道”关系模式，重新构建教育学与心理学彼此连结、互利共生的“双向道”模式（Bruner，1966b）。在这个双向道的连结通路中，二者之间会展现出一种协同发展的双螺旋演化进路：心理学能为教育学的发展提供坚实的理论基础，有效提高教育研究与实践的科学化水平；教育学也能源源不断地为智力成长的认知发展提供富有挑战性的研究议题，并以此推动心理研究的长足进步（Mayer，2001）。正是基于这种心理研究的教育价值关怀，布鲁纳基于认知表征研究创建了结构主义教学理论，在教育研究与心理发展之间建立起了实质性的交互連结，进而完整地架构起教育学与心理学二者之间沟通转换的中介与桥梁（郑旭东等，2017）。

四、教育学与心理学的双向建构：认知表征 研究与结构主义教学理论

布鲁纳在描述人类心理形成与演化过程时发展了一种新的表征诠释的视角，从而在心理研究关注的认知发展与教育蕴含的心理发展的动力属性之间建立起关联。通过引入和发展表征系统理论，布鲁纳找到了在内部心理发展与外部教学推动之间建立起对话连结的机制，以此开启了心理学与教育学彼此双向交互的学术传统（Weltman，1999）。

1.认知表征研究的教育意蕴

布鲁纳认为“表征模式”不仅是人类理解世界时所遵循的一套认识规则，同时还是将教育负载的经验内容转化为促进儿童智慧生长的内化工具（Bruner，1985）。他提出儿童认识生长中存在动作表征、图像表征及符号表征三种方式（Greenfield，1966）。表征系统理论对于推动教育研究与心理发展的双向交互具有特殊意义（施良方，2001）。就心理学而言，表征既可以当作独立的认识发展分析标准，有效衡量儿童认知水平的实际状况，同时还能以表象识别、符号推理等操作规则对承载的客体材料进行对比、联结与转换，来回穿梭于心理加工的各种输入与输出之间（Gardner，1985）。从教育学的立场出发，教育实践蕴含的文化工具通过再现表象的发展模式为人类心智能力的完善提供了增能，如锤子借由动作表征的工具中介对行为方式的放大，画片通过图像表征的理论支架对感官能力的增强，以及语言以符号表征的组织形式对思维技能的拓展（Sheehy，2004）。

布鲁纳指出“作为人类加工处理信息的内化工具，‘表征不仅为我们提供了再现外在经验的表象中介，同时还赋予我们转换内在经验的工具手段。”（Bruner et al.，1965）他认为教育心理研究的核心议题应是基于认知发展的表征概述，建构外部知识实体的内容表征，并在此过程中创建一种规范性的机制，以此说明知识表征在促进人类学习与智力完善过程中的作用（Bruner，1962）。基于此，布鲁纳把处方性的教学理论纳入传统以描述性的学习理论为核心的教育心理研究中，致力于对这一新型教育研究范式进行开拓（郑旭东等，2015）。他指出：“学习和发展的诸多理论，都是在讲描述性的东西，而非规定性的东西，这些理论告诉我们在某一事实出现之后发生了什么，是一系列描述事件基本机制的约束性条件；而教学理论主要论述的是如何能使人们想教的东西最好地被学会，这就要改善学习的方法而不是描述学习的过程，它是一组研究促进概念发展与知识习得的方法论。”（邵瑞珍，1989）

2.结构主义教学理论的心理学价值

在教育与心理研究中，要有效促进学习者对知识与技能的主动习得，需考虑如何对这些概念内容的呈现形式进行适当的组织与安排，使其更好地与认知表征的心理模式相契合。面对这一问题，布鲁纳在援引列维·施特劳斯（Levi Strauss）关于知识结构预设的基础上创立了结构主义教学理论（Lutkehaus et al.，2003）。他指出：“任何概念、问题与知识，都能以某种极其简单的‘结构形式来表示，以便能使任何一个学习者都可按表征概述的发展模式来理解。而所谓的基本结构，主要是指构成不同学科知识体系的基本概念与原理，比如物理学中的力、化学中的键与数学微积分中的极限思想等。”（Bruner，1963）也正是在这一结构理念的支撑下，布鲁纳提出了“任何知识都能以某种智育上忠实的方式有效地教给任何年龄的任何学生”这一颇为极致的教育宣言（Bruner，2009）。

布鲁纳的这一努力，不仅有利于呼应来自教育实践的促进心理发展的现实需求，同时也能满足心理科学探索过程中的理论建构需要。在教育实践的层面上，布鲁纳认为“一旦学习者按照结构规则掌握了教学内容的概念原理与基本定义之后，就会在好奇心、兴趣与探究欲望等内部动机的驱使下继续求索教学资源蕴含的深层知识与科学规律，努力去超越学习材料本身给予的知识与信息，进而持续带动智慧生长的发展过程。”（Bruner，1957）另外在心理研究的理论层面上，基于结构主义教学理论与教育实践的现实经验实现心理学的理论建构，可以有效地建立起一个立足教育实践，面向心理科学，由描述性的学习理论和处方性的教学理论构成的双向流动的横跨教育学与心理学的理论连续统，从而真正建立起教育学与心理学双向交互的新格局（Curry，1972）。

五、整合皮亚杰与布鲁纳：开创教育技术学 基础理论研究的新格局

皮亚杰和布鲁纳在理论层面上存在着某种不可通约性：前者主要是从心理学出发而走向对哲学认识论问题的回答；后者则主要是由心理学出发而走向对教育学的理论建构。然而作为一种社会历史与文化现象，人的生长从来都是作为一个有机整体浮现的。这就意味着，对人的生长的理论解释在总体上也需要贯通哲学、心理学和教育学三个不同层面。整合皮亚杰和布鲁纳的学术思想，可以发展出一个对人的生长进行理论解释的整体框架，并对教育技术学的研究具有重要意义。

1.教育技术学理论基础的三重纵深

作为教育学领域内一门强调应用属性的二级学科，教育技术学认为教育学是其不可或缺的知识境脉与专业背景：教育学不仅为教育技术学科发展提供了基本的理论滋养，同时还为其实践应用提供了广阔的现实舞台，因此教育技术学在发展过程中往往侧重于关注如何恰当运用技术来改进教学实践的应用研究。然而从皮亚杰与布鲁纳关于教学与发展的关系论述来看，教育的实践既与认知心理研究密切相关，同时还受哲学认识论的深刻影响。站在这一立场上，教育技术学的研究除了必须要有教育學的背景之外，还需要有心理学的土壤，并且有必要深深地扎根于哲学之中。事实上，过去三者之间的激荡与交互也在一定程度上塑造了作为一个潜在学科存在的教育技术学。回首历史，直面现实，我们既可以看到哲学认识论的演进与发展对教育技术学基础理论建构的深刻影响，同时也可以看到心理学对教育技术学科研究的有力支撑，更可以在教育技术学自身的成长中看到哲学、心理学与教育学围绕技术干预学习这一主题的不断融合与发展。其中最为典型的莫过于建构主义这种哲学认识论和学习心理学在近三十年间给教育技术学的理论建构带来的巨大冲击。

在具体的研究进程中，教育技术学的理论基础实际上是多重层级的，既有来自教育学与心理学的，也有来自更深层的哲学认识论的，而远远不是仅仅建基于教育学的基石之上。事实上，从历史中也可以看到，教育技术学的理论建构之所以和教育学的其他分支学科相比不尽如人意，这在很大程度上恰恰是源于教育技术学科理论基础的单一与薄弱。我们在为技术干预学习的复杂实践寻求理论解释时，需要以更加开阔的眼界寻求更加丰富的思想资源，从而需要更为纵深的理论基础。沿着整合皮亚杰与布鲁纳关于教学与发展的交互模式，进而构建人类生长研究的整体框架这一路向，教育技术学不仅需要突破过去重技术方法研究而轻基础理论建构的学术传统，使教育技术摆脱单纯以辅助工具干预教学实践的狭隘视角；更重要的是可以基于哲学、心理学、教育学这三重基石，在时代变迁、技术扩散与教育变革相互交织的宏大背景下重构“技术-教育-人的发展”三者之间的复杂关系，进而为自身的理论建构开拓一个更加开放与宏大的视野，使教育技术学逐渐摆脱纯粹的工具价值，表现出不同的理论气质，展现出新的学科形象。

2.教育技术学基础理论的三层结构

哲学、心理学与教育学不仅构成了教育技术学基础理论的三重基石，而且基于哲学、心理学与教育学的三重理论基石，还可以构造更加丰富的教育技术学的基础理论。它至少包含三个层次，即哲学层面、心理学层面与教育学层面的教育技术学理论。教育技术在发展过程中受到教育学、认知科学、信息技术等众多学科领域的影响，对多元化的知识来源进行兼收并蓄是其理论建构的重要特色。唐纳德·伊利（Donald Ely）早在20世纪70年代就已经指出：“为继续推进教育技术学研究与实践的有效开展，还必须进一步扩展教育技术学的基础理论研究，从多维度、多方面的认识层次建立一套结构完备的理论体系。”（Ely et al.，1970）然而如何对多学科领域的思想与知识资源兼收并蓄，整合集成，进而产出属于教育技术学自身的知识却一直是一个没有得到很好解决的问题，由此导致了教育技术学理论的碎片化。我们认为，通过站在教育技术学的立场上打通皮亚杰和布鲁纳，可以为这一问题的解决提供新的路径。

首先，就教育的层面上来说，作为教育学的分支学科，教育技术学以利用媒体技术促进教育与学习为使命，因此开展媒体技术支持下的教育教学模式探究是教育技术学理论建构必不可少的环节。其次，在心理学的层面上，既然教育技术学关注的是如何运用技术促进学习，那么对人类学习发生和发展机制的科学理解显然是不可或缺的基础，因此整个教育技术学科理论体系的架构需要从媒体、学习与认知相互作用的科学认识出发（郑旭东等，2014）。只有这样才能够为教育技术学在心理学层面上的理论建构奠定基石。最后，在哲学层面上，为教育技术学引入哲学思维，有利于在本体论、认识论和伦理学上形成更加深刻的自我意识与自我反思，为其在教育学和心理学层面上的理论建构提供一个哲学的“锚点”，不至于让这个学科在知识的海洋中沦落为随波逐流的一叶浮萍。这意味着，教育技术学的理论建构不仅需要哲学的基石，而且其本身就应该把哲学议题纳入其中，确立哲学研究的合法性，构造属于自己的哲学理论。如此一来，教育技术学的理论体系不仅会变得更加丰满和有纵深，而且也会变得更加具有理论上的一致性和逻辑上的自洽性。

皮亚杰和布鲁纳是教育心理研究领域的两位历史巨人，也是教育技术学理论建构的重要思想导师。深刻把握皮亚杰和布鲁纳的和而不同，进而把二者整合为一个整体，不仅可以贯通哲学、心理学与教育学，而且还可以为教育技术学的基础理论建构提供新的思想启示，形成教育技术学理论基础的三重纵深，架构起教育技术学基础理论的三层结构。这也正是作为一位教育技术学的专业工作者，关注、研究和探讨皮亚杰和布鲁纳学术思想的意义与价值之所在。

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收稿日期 2017-05-23 責任编辑 刘选