美国K—12在线学习的运行机制与质量保障

摘要：现代信息技术的快速发展将在线学习引入到传统学校教育中。美国K-12在线学习主要以项目方式开展，拥有多种类型与存在形式，汇聚形成一个多元化体系。学生主要集中在基础教育高段且学习原因多样。尽管不同类型在线学习的项目学科分布存在差异，但核心课程一直是在线学习登记课程的主要部分。美国K-12在线学习涉及多个主体，包括开发在线课程与学习工具的供应商，组织在线学习的中间服务提供方，以及作为在线学习最终实施者的学校和作为监管方的政府，基本实现了各主体的协同运行。美国K-12在线学习初步建立起质量保障与监管体系：联邦和州制定了明确在线学习合法地位与认证标准的政策，强化了在线学习课程资源与平台建设等基础保障，通过游戏化设计、实时测试与个性化指导、学习社区建立、线下互动等方式优化了学习过程保障，以及进一步明确了在线教师任职资格与发展要求等师资保障和强调各方责任与绩效拨款的评估保障。

关键词：K-12在线学习；运行机制；质量保障；监管体系

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0054-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.007

*基金项目：国家社科基金一般项目“西部贫困地区县级政府提升县域义务教育均衡发展治理能力的路径优化研究”（15BGL163）。

作者简介：王正青，博士，副教授，硕士生导师，西南大学教育学部（重庆 400715 ）。

教育信息化是实现教育现代化的基础和条件，是教育现代化的重要内容和主要标志。以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。21世纪以来，中国政府先后实施了农村中小学现代远程教育工程、基础教育资源库建设及中小学教师教育技术能力建设等工程，极大提升了基础教育信息化水平，“三通两平台”建设更是取得了突破性进展。按照《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的整体设计，未来中国基础教育信息化将从物质层面的基础设施建设，转向行为层面的教育教学变革，着力构建网络化、数字化、个性化、终身化的现代教育体系，而“缩小基础教育数字鸿沟，促进优质教育资源共享”，则是当前基础教育信息化建设的重要任务。“在线学习”（Online Learning）因其在推进信息技术与教学融合、培养学生信息化环境下的自主学习能力等创新，受到国内外教育界及社会公众的热情关注，是科技发展支持教育变革的又一体现（王正青等，2017）。作为当今世界教育信息化水平最高的国家之一，美国K-12（从幼儿园到12年级）在线学习在协同运行与质量保障等方面积累了丰富经验，对推进我国基础教育信息化工作具有较强借鉴价值。

一、美国K-12在线学习发展历程与现状

在线学习是指在非实体性教室的虚拟环境中，通过应用互联网技术、人工智能、多媒体等现代信息技术进行的个性化学习或训练活动。20世纪中叶特别是90代以来，计算机和互联网技术的蓬勃发展，为美国K-12在线学习的发展提供了强大动力。

1.以电脑辅助教学为代表的在线学习萌芽阶段

虽然科技与学科教学的融合可以追溯至20世纪早期，但是技术在教学中得到广泛运用还是始自20世纪50年代后电脑辅助教学的兴起。1960年伊利诺伊大学香槟分校发起的“柏拉图计划”（PLATO Project）被广泛视为电脑辅助教学的源头。该项目为“全国证券交易所”（NASD）等机构开发了员工能力测试系统，并逐步开发了外语学习、职业训练、军事训练等辅助教学系统。20世纪70年代，“控制数据公司”（Control Data Corporation）接管了这一项目，逐步提出了论坛交流、在线测试、聊天室、即时信息传送、远程视频分享等创新理念，成为今天在线学习的重要源头。

2.作为传统课堂教学搬家的在线学习1.0阶段

20世纪90年代，在线学习随着互联网技术的发展和个人电脑的普及进入学校。1991年，劳雷尔·斯普林斯（Laurel Springs）作为第一家在线私立学校成立。1996年，佛罗里达州成立了全美第一所公立虚拟学校——佛罗里达虚拟学校（FLVS），该校于2000年通过州立法认可后成为完全独立的教育实体，从而具备招收全日制在线学生的资质。1997年，科罗拉多州成立了蒙特维斯塔在线学院（MVOA）。世纪之交时“K12国际教育公司”（K12 Inc.）和“链接学院”（Connections Academy）两大在线教育公司相继成立，开始向学校提供在线课程服务。这一时期在线学习主要面向行动不便的学生和企业新入职员工，通过远程方式为其提供文本、图片、视频、课件等教学资源。Web1.0时代互联网信息发布呈现出单向的特点，该阶段作为传统课堂教学的替代形式，学习者主要充当被动的信息接受者，单向学习特定的课程内容。

3.重视学习者个性化需要的在线学习2.0阶段

经历了21世纪初的短暂泡沫后，互联网进入到以实时交互和用户生成内容为特征的Web2.0时代，在线学习也轉向服务学习者个性化需要，重视学习者在学习过程中的多向互动与即时检测，引入打破时空边界的自主学习与资源生成，从而带来了在线学习的腾飞。2005年，亚利桑那州、佛罗里达州、犹他州、华盛顿州、威斯康辛州允许K-12学生选择完全在线和补充性在线学习。2006年，密西根州通过法案，要求州内公立学校高中学生必须完成至少20小时的在线学习。阿拉巴马、阿肯色、佛罗里达和弗吉尼亚等州相继出台法规，提出了学生在线学习学分要求。随着美国“共同核心州立标准运动”（CCSS）的兴起，特别是2010年《改变美国教育：2010国家教育技术计划》（NETP）的颁布，美国K-12在线学习进入到快速发展阶段。截止2014年底，全美共有20个州赋予全日制在线学校完全合法地位，9个州赋予全日制在线学校部分合法地位，25个州设立了州虚拟学校。2014-2015学年，全美共有46.2万名学生登记进行在线课程学习，加上私立学校和学校联合体等其他在线学习项目，当年全美共有220万名K-12阶段学生完成了380万门在线课程的学习（Gemin et al.，2015）。

二、美国K-12在线学习的主要特点

1.美国K-12在线学习拥有多种类型与存在形态，汇聚形成一个多元化体系

美国K-12在线学习主要以项目方式开展。按照项目功能定位、在线学习时长和项目覆盖区域标准，可以划分为如下几种类型：

第一，从功能定位上分为补充性在线学习与选择性在线学习。

补充性（Supplemental）在线学习主要为存在学习困难的学生提供在线学习辅导，或者针对已离开学校但没有获得毕业证书的学生开设学分补救（Credit Recovery）课程。补充性在线学习是各州在线学习的主体，占所有在线学习项目课程登记的一半以上。选择性（Selective）在线学习通常与大学入学有关，属于为发挥个人特长或满足个人兴趣的提高性课程，这类课程通常由大学下属的在线高中提供。如2006年成立的斯坦福大学在线高中，就向7-12年级的天才学生提供全日制或混合式在线课程；约翰霍普金斯大学的天才青年中心（Center for Talented Youth）為来自60个国家的K-12学生提供教学服务，有个人决定学习速度、特定周期或固定学习进度等不同学习方式选项；爱荷华州的“高中个人专业促进项目”（IAPATH）则提供大学学分和企业认证课程。

第二，从在线学习时长上分为全日制在线学习与混合式在线学习。

全日制在线学习（Full-time Online）是指学生不在传统的实体性学校注册，所学课程主要通过在线方式完成，主要由州或学区的虚拟特许学校承担。与传统学校依据学生的年龄进行年级划分不同，全日制在线学校根据电子档案所记录的学生学业表现而进行课程的年级划分。2014-2015学年，全美共27.5万名学生在全日制学校注册学习，亚利桑那州、佐治亚州、俄亥俄州和宾夕法尼亚州是全日制在线学生较多的州（Gemin et al.，2015）。混合式在线学习除了各类补充性课程外，备受关注的就是传统学校利用在线课程和技术平台，为提高教学质量而进行的融在线学习于课堂的混合式学习。如爱荷华州“数字化学习中心”（LDL）、新墨西哥州“创造性数字化教育和学习中心”（IDEL）等。

第三，从项目覆盖区域上分为单学区、跨学区与跨州在线学习。

单学区在线学习主要在本学区内招生，由该学区的公共教育基金提供资助。如宾夕法尼亚州的魁克顿学区（Quakertown），该学区学生就在学区创办的“网络学习室”进行在线学习。

州域内跨学区学习，主要有两类承办学校。一是跨学区在线学习联合体。如“超级网络”（Supernet）面向德克萨斯州东部的17个农村学区；“扩大学习机会”（ELO）则面向芝加哥3个郊区学区。另一类主要由全日制在线特许学校承办。比如“佐治亚网络学院”（GCA）、“宾夕法尼亚网络特许学校”（PCCS）就面向全州学生招生。

跨州在线学习，则由少数知名在线学习供应方提供。如佛罗里达虚拟学校（FLVS）就面向全美招生，尤其服务于那些迁移率较高的学生。

2.参与在线学习项目的学生主要集中在基础教育高段且原因多样

在线学习主要向学习成绩较差需要辅导的学生、农村和偏远地区缺乏学习资源的学生、有特殊才能但普通学校无法满足需要的学生，以及运动员等日程安排冲突、残疾等行动不便学生提供在线学习服务。以华盛顿州为例，该州2014年选择参加在线学习的72787名学生中，26%的学生是因为所在学校无法提供感兴趣的课程，另有26%是为了毕业而学习补修课程，16%是因为喜欢在线学习环境，15%是因为学业不佳而进行的补充性学习，9%是因为时间上方便，剩下8%则是其他各种理由。从学生入学年级看，在全美各虚拟学校注册的K-5年级、6-8年级、9-12年级学生中，参加补充性在线学习的比例分别为2%、14%和84%；参加全日制在线学习的比例分别为26%、28%和46%，说明基础教育高段学生是在线学习的主体（Gemin et al.，2015）。

3.不同类型在线学习项目中核心课程是登记课程的主要部分

尽管不同类型在线学习项目的学科分布存在差异，但核心课程一直是在线学习的主体。以佐治亚州格威纳特在线校园（Gwinnett Online Campus）为例，该校2014-2015学年5124门登记的在线课程中，数学、英语、科学和社会研究等核心课程的比例占65.3%。从“常青藤教育集团”（Evergreen Education Group）汇总的300余万门登记的在线课程发现，选择英语语言艺术、数学、科学、社会研究等核心课程的学生占在线课程总数的73.9%，选择体育、世界语言、艺术等其他选修课程共占26.1%（Gemin et al.，2015）。在各州虚拟学校的在线学习课程中，选修课程的比例比其他在线学习项目更高，核心课程与选修课程的比例分别为55.8%和44.2%（Gemin et al.，2015）。表1即为2014-2015学年美国K-12在线学习的课程分布情况。

表1 2014-2015学年美国K-12在线学习课程分布

[课程类型＼&学科＼&在线完成课程总数＼&比例%＼&核心课程

总占比73.9%＼&语言艺术＼&863418＼&23.1＼&数学＼&850335＼&22.7＼&科学＼&526251＼&14.1＼&社会研究＼&523550＼&14.0＼&选修课程

总占比26.1%＼&卫生/体育＼&108012＼&2.9＼&世界语言＼&91993＼&2.5＼&艺术＼&26673＼&0.7＼&其他选修课＼&749751＼&20.0＼&]

三、美国K-12在线学习参与主体与运行机制

美国K-12在线学习涉及多个主体，包括开发在线课程与工具的供应商，组织在线学习的中间服务提供方，以及作为在线学习最终实施者的学校和扮演监管角色的政府。

1.在线学习供应商：开发在线课程与学习工具

在线学习供应商（Vendor）是指為K-12在线学习提供数字化学习服务的各种公司或组织，主要包括以下类型：一是教育出版商，他们从出版传统的教材和纸质材料，扩展到数字化内容与学习工具。二是课程提供者或开发者，主要致力于开发和提供原创性的数字化教学内容，PLATO是这方面代表。三是学习平台和系统管理公司，提供适应性学习、数据分析、社区交流等工具。四是学生信息管理系统开发者，记录学生学习信息和课程学习情况。五是专业发展公司，主要提供与在线和数字化学习相关的教师专业发展服务。六是在线学习管理组织，对中小学校提供一体化的在线学习管理服务。通常而言，规模大的在线学习供应商会提供上述各类服务，以便学校和学区更方便地实施在线学习项目，K12 Inc.和培生教育出版集团（Pearson）是在线学习供应商的代表。

2.中间服务提供方：提供在线课程与指导服务

中间服务提供方（Supplier）主要向州或学区内学校提供在线学习服务。一是作为各州在线学习主体的虚拟学校，通常由州立法会或教育局等机构批准成立，表2梳理了当前美国各州虚拟学校的基本情况。二是地区性服务机构。在没有虚拟学校的州，地区性服务机构扮演着重要角色。在纽约州，“教育服务合作委员会”（BOCES）提供在线课程与服务。三是在线学习联合体。这类机构由两个及以上学校、学区或地区服务机构组成，整合在线学习资源向学生提供教学服务。其中，“虚拟高中”（VHS）是当前全美最大的在线学习联合体，其他有代表性的还有德克萨斯州的“超级网络”（Supernet）等。

中间服务提供方主要负责在线学习组织与指导。具体而言，一是整合在线学习内容与呈现方式，聘用工作人员维护在线学习正常运行。二是同学校合作登记学生入学，监控学生课程学习情况。三是聘用和培训高素质的在线指导教师，这些教师通常要具备州认可的在线教师资格，提供在线学习指导服务。四是提供必需的技术条件，承担在线学习课程教学和平台管理功能。五是同学校和学区管理人员合作，处理在线学习过程中的突发问题。

3.公私立中小学：在线学习的最终实施与受益者

美国中小学生可以选择公立学校、特许学校、私立学校、大学附属学校和在家上学等多种方式学习。各类学习主体使用在线学习的情况如下：公立学校是美国K-12阶段主体，美国5500万K-12学生中，大约4700万学生在公立学校就读，分布在全国13500个学区中。其次是特许学校，美国目前共有42个州和哥伦比亚特区签署了特许学校法，全国6700余所特许学校共有290万学生，占全国K-12中小学学生总数的5.8%（Gemin et al.，2015）。随着在线学习的发展，美国近年来涌现出以“佐治亚网络学院”（GCA）、“宾夕法尼亚网络特许学校”（PCCS）为代表的虚拟特许学校以及福莱克斯学院（Flex Academies）等混合式特许学校①。三是天主教学校、犹太学校等私立教会学校，由于这类学校在办学思想上倾向保守，学生参加在线学习的比例低于其他学校。四是大学附属在线高中，学生可以通过在此类学校获得高中文凭，或参加大学入学考试。五是选择在家上学的学生，他们被认为是在线学习潜在的重要客户。

4.州教育局或地方学区：在线学习的监管方与支持者

州和地方学区承担在线学习的监管与支持责任。美国各州对在线学习的监管与审查主要围绕以下方面展开。一是审查和批准在线学习课程，以及各类在线教育项目提供商的资质。二是提供在线学习课程目录，方便学校和学生选择在线学习课程。三是支持或直接介入与在线学习相关的教师专业发展活动。四是监管州虚拟学校、虚拟特许学校等机构运行，根据在线课程注册及完成情况拨款。五是委托地方学区或学校承担在线学习的监管责任。以德克萨斯州为例，该州教育局下属“虚拟学校网络办公室”（TxVSN）首先通过检索在线学习提供方目录，遴选在线课程或全日制在线学习承担机构，然后再向学生发布经州认可的在线学习机构并指导学生登记学习，学期结束时各运营机构汇总学生注册及学习情况，并向学校和州提交报告，州则按学生课程完成情况向运营方支付经费。

美国各州在线学习拨款主要比照普通特许学校进行，各州全日制生均拨款在5000～9000美元之间浮动。如明尼苏达、密西根、俄勒冈等州，全日制在线学习生均拨款跟传统特许学校完全一致，而亚利桑那、俄亥俄等州全日制在线学习生均拨款略低，相当于普通特许学校的90%～95%。以明尼苏达和亚利桑那州为例，明尼苏达州2012-2013学年全日制在线学习生均拨款为8807美元，跟全州当年生均拨款完全持平；而在亚利桑那州，当年全日制在线学习生均拨款为5759美元，相当于普通特许学校生均拨款的95%，全州平均学生拨款的72%（Patrick et al.，2015）。

在线学习供应商等四类主体间的协同运行，保障了美国K-12在线学习的有效运转，各主体的职责与相互间关系如上图所示。

四、美国K-12在线学习质量监管与保障体系

美国K-12在线学习不但促进了学生学习方式的变革，还解决了美国基础教育优质课程缺乏、教师数量不足、学习时间冲突等诸多现实问题（刘晓琳等，2015）。美国教育界从确立在线学习质量标准，到增强在线学习过程实效，再到绩效考核结果倒逼，初步建立起行之有效的质量保障与监管体系。

1.政策保障：明确在线学习合法地位与认证标准

联邦和州教育政策是在线学习的重要影响因素，其中包括NETP等联邦政策。1996-2016年间，美国先后实施了四轮NETP，对美国教育信息化发展发挥了重要作用（赵建华等，2016）。如2010年的NETP就提出了推广数字化学习方式、建立数字化测评体系、提高教师教育技术能力、完善数字化基础设施和运用科技提高学习质量等五大目标，对近年来在线学习的快速发展居功至伟。为应对美国公众对在线学习过程中“数据隐私”（Data Privacy）问题的关注，联邦政府通过立法和政策，引导在线教育发展（王正青，2016）。另外，各州的在线学习政策，包括各州对全日制或补充性在线学习的法律认可，对在线学习学分或在线学习经历的要求，对在线学习供应方的资格标准等。多数州以“K-12 在线学习国际协会”（iNACOL）出台的“全美在线教学质量标准”（National Standards for Quality Online Teaching）为蓝本，制定在线学习的机构、教学、支持和评价标准（International Association for K-12 Online Learning ，2015）。

2.基础保障：强化在线学习课程资源与平台建设

美国政府于上世纪90年代启动“信息高速公路”計划，其中包括“学校和图书馆互联网链接项目”，也就是广为人知的“教育宽带”项目。该项目为美国大中小学和图书馆提供电子通讯设备和互联网接入服务，使得美国在21世纪初即完成了教育信息化的基础设施建设。2013年，奥巴马总统提出“互联网牵手教育”（ConnectED）计划，推动互联网技术和学习工具在教育领域的运用。在联邦政策的影响下，美国各州也强化了技术平台与资源建设。俄亥俄州建设了“俄亥俄数字化学习”（ilearnOhio）平台，包括K-12阶段在线课程和学习管理系统；马里兰州开通了“创意港”（Thinkport）学习网站，为中小学教师和学生提供汇集美国各图书馆、专业学会的优质教育资源；佛罗里达和佐治亚等州也致力于完善在线学习管理系统，搭建学生、家长和教师之间的交流平台。作为美国最大的在线学习课程提供方，培生教育集团于2011年与盖茨基金会合作，根据“共同核心州立标准”，开发符合标准要求的数学、英语、艺术等在线课程（Fisher，2015）。这些举措强化了在线学习的基础保障。

3.过程保障：创新在线学习传输方式与指导方式

在线学习提供方积极优化学习设计与指导方式，从过程环节保障学习质量。一是推进在线学习游戏化。近年来佛罗里达虚拟学校（FLVS）等在线学习供应方，通过借鉴商业游戏经验，将网络勋章、数字徽章等游戏方式引入课程，增强在线学习吸引力。二是强化实时测试与个性化指导。只有通过实时测试才能进行下阶段学习，教师再基于测试情况进行个性化指导。三是运用社交软件建立学习社区，发挥博客、脸书和班级学习空间的作用，组织学生线上讨论。四是规范师生线下互动。如“南卡链接学院”（SCCA）就组建竞技体育、视觉与行为艺术、STEM等俱乐部，定期开展线下活动。五是促进在线学习与课堂学习的融合。如“北卡虚拟公立学校”（NCVPS）要求在线教师和面授教师联合制定教学方案，在线教师根据学生学习数据制定学生个性化指导方案，面授教师再对学生进行有针对性地面对面指导，形成线上线下教育合力。

4.师资保障：明确在线教师任职资格与发展要求

实施K-12在线学习项目的州都对在线指导教师有明确任职资格与专业发展要求。南卡罗莱州规定，在线指导教师必须从具有所教学科资格证书的在职教师中聘任；威斯康辛州参议院规定，在线教师必须完成30小时专业发展，才可以在公立学校教授在线课程；“全球虚拟高中联盟”（VHSGC）要求在线教师具备“美国教学成功认证委员会”（ABCTS）或“全国认证委员会”（NBC）的资格证书，新任职教师还需要完成为期10周的以在线教学为主题的研究生课程（Meyer et al.，2014）。在线教师专业发展通常包括以下主题：一是在线课程管理系统的使用方法，包括Blackboard、Angel等软件的使用。二是博客、移动技术、Twitter等社交软件的使用方法。三是在线讨论、学习调动策略、项目学习等在线学习常用方法。四是在线资源查阅、修正及嵌入技术。五是在线教学设计技巧，包括确立课程目标与学习进度，制定评价方法等。

5.评估保障：强化在线学习各方责任与绩效拨款

政府及其授权的第三方评估机构在在线学习绩效评估中发挥重要作用，主要针对在线学习供应方和作为使用方的中小学校。对在线学习供应方的考核，主要根据学期结束时绩效考核的情况进行拨款。除堪萨斯等少数州按照在线学习时长拨款外，多数州都以学生课程完成度或获得学分为拨款依据，同时实行分期和分等级拨款制度。此外，亚利桑那州规定学生必须通过州测试后才给予拨款；爱荷华州则在项目结束时综合学生成长情况、毕业率、学科领域考试情况进行拨款。绩效评估的另一方面是对中小学校的责任考核。如马里兰州2012年发布的“公立学校开展在线学习的方式和程序”就要求学校开展在线教学培训，提供在线课程评估办法，以及将面授课程转化为在线课程的方案。明尼苏达州要求学校审核在线课程质量，在线课程超过50%的学校需要向教育局申请并公开课程目录。这些措施以“结果倒逼”方式保障了在线学习质量。

注释：

① 特许学校是经由州政府立法通过，特别允许教师、家长、教育专业团体或其他非盈利机构等私人经营公家负担经费的学校，不受例行性教育行政规定约束。虚拟特许学校是以在线学习方式提供教育服务的特许学校。混合式特许学校则是同时提供在线学习和面对面教学的特许学校。

参考文献：

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[8]Meyer， K. A.， & Murrell， V. S.（2014）. A National Study of Training Content and Activities for Faculty Development for Online Teaching[J]. Journal of Asynchronous Learning Network， 18（1）： 71-107.

[9]Patrick， S.， Myers， J.， & Silverstein， J. et al.（2015）. Performance-Based Funding & Online Learning： Maximizing Resources for Students Success[R]. Vienna， VA： International Association for K-12 Online Learning： 17-18.

收稿日期 2016-12-19 责任编辑 王雍铮