如何以网络课程引领现实课堂变革

谢阳斌 桑新民 耿学华 胡怡媛

摘要：目前大量网络课程基本还停留在学校课堂的外围，虽然教育行政部门和有些高校制定的政策力图将优秀网络课程引入课堂，但如何保证质量、如何规范管理、如何计算成本效率等难题，仍然难以解决。网络课程和传统课程，网络学堂和传统学堂，是两套不同的管理体系。如何以网络课程引领现实课堂变革，经过多年 “太极学堂”等的实践，探索出“平台互联-资源互通-团队互助-虚实互补”四大关键环节模式，推进网络学堂和现实课堂双向建构。在“互联网+”时代，基于协同创新视角，需要深度反思教学平台和教学资源的本质、价值及发展过程中存在的瓶颈，从各类教学平台的功能、演变及其互联互通之道，探寻其关键之处在于设计新型学堂中的“太极要素”与“游戏规则”，创新评价体系。因此，实现课堂变革的突破口则是课堂组织“细胞”结构的改变：一是重塑课程资源观。“三通两平台”建设打通了“资源孤岛”，但教学平台还没有超越传统课堂封闭有限的资源环境。二是从个体学习走向团队学习。在互联网创造的新教育时空中，让交流协作成为亮丽的风景线。三是虚拟与现实两个时空交汇所形成的教育改革动力，促进传统学堂转型，创新学习评价和资源评价体系。

关键词：网络课程；课堂变革；教学平台；教学资源；学习评价

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）06-0011-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.06.002

2012年世界范围MOOC潮流的兴起，使开放网络课程进入一个快速发展的新阶段，在互联网新时空中创造出一个令世人瞩目的网络开放大学堂，对工业文明造就的“三中心”（以教师、书本知识、课堂讲授灌输为中心）的学校课堂、课程、教学模式、评价体系等，形成了强烈冲击和严峻挑战，但同时也提出一系列影响和制约网络课程健康发展的瓶颈、困惑和难题。目前大量网络课程基本还停留在学校课堂的外围、边沿，虽然一些高校和教育行政部门都在研究和制定政策，希望将优秀网络课程资源引入课堂。但是如何保证质量？怎么规范和管理？如何计算成本和效益？这一系列难题和瓶颈都是围绕着网络课程和传统课程之关系，网络学堂和现实课堂之关系展开的。这是两套不同的体制、体系。经过多年對“太极学堂”等的实践探索和反思，笔者认为可以从四个关键环节入手，实现“平台互联-资源互通-团队互助-虚实互补”，推进网络学堂和现实课堂双向建构，协同创新发展。

一、平台互联的目标与价值

教学平台是网络时空创造的一个重要学习工具和舞台，是一种跨时空的学习和交流环境，这是信息时代学习环境的一项重大变革与创新。

1.教学平台的发展与反思

印刷体书籍的诞生创造了班级授课制的学校教育模式，与此相适应的教学环境，就是“三中心”的教室、课堂、讲台、黑板、课桌椅、教材、笔记本等，其超越了“师徒制”人才培养模式和与此相一致的经验、知识传播方式，使教师成为一个专门的职业，学校成为文化传播与文明进步的一个重要行业，课堂成为促进个体发展和年轻人进入社会之前的必经之路。但这是一个封闭在教室时空中的教学环境，从信息的传播方式来看，传统课堂是以教师为中心的单向信息传播模式，其产品则是与工业文明相适应的“标准件”。

计算机的诞生是人类思维和人脑功能的外化与延伸。多媒体计算机的出现，进一步将语言、文字、声音、形象等整合在一起并完整地记载、存储下来，成为一种全新的文化传播交流工具和方式。互联网的诞生将孤立的计算机联为一个整体，将古今中外人类文明创造的成果一网打尽，而要想进入这样一个人类文明积淀的巨型资源库，就必须有学习终端和教学平台的支撑。由此可见，教学平台已成为信息时代最基本的学习环境之一，而平台的优劣直接影响到学习、交流的质量和效果。平台建设也成为了网络课程和网上学堂健康可持续发展极其重要的一项基本建设。

近30年来，各种不同领域和应用场景、形态、功能各异的教学平台被创生出来，从Blackboard、Moodle，以及国内的4A、天空教室等早期的学习管理系统（Learning Management System，LMS）到今天的课堂互动系统、翻转课堂平台、SPOC平台、MOOC平台等，多种平台各领风骚。教学平台可以说是信息技术进入教育舞台的入口和阶梯。教学平台在学校中的快速普及和广泛应用，拓展了学习的资源和时空，并在一定程度上减少了教师的重复劳动。然而，网络上的教学平台与现实课堂相遇时，却遇到了各种各样的阻力和麻烦。目前学校大部分课堂都没有引入网络课程，教师仍然习惯于遵循传统教学模式，只有少数教师愿意尝试开发网络课程，并把教学平台用于自己的课堂教学之中。这样致使投入大量人力、物力开发出的网络课程和平台资源处于闲置状态，顶多成为传统教学的辅助和补充。

造成这种无奈局面的原因诸多，其中不仅有现行教学、教师、学生管理、评价体制的制约和束缚，还有脱离教学的“技术本位”“市场机制”平台开发理念和应用模式的误区、误导，甚至还有更深层次的传统学习方式与课程设计开发模式之惯性和“集体无意识”。尽管不少有识之士认识到这一困境，并试图通过让教师更多参与平台设计等手段提升用户体验，但却始终无法从根本上破解这一难题。问题的根源在于开发教学平台的技术人员和第一线的教师，都是基于过去的教学经验设计平台的功能模块与应用场景这样一种“经验主义”的平台设计哲学，所以产生的只能是传统课堂教学环境及其活动模式在虚拟空间的复制，这种以“课堂搬家”为基本理念的教学平台自然很难带来真正意义上的教学创新。

随着以移动互联网、云计算、智能学习终端、大数据等为代表的新一代信息技术的迅猛发展，以建构主义为代表的“学习科学”理念在网络课程和现实课堂中正获得越来越成熟的技术支持，尤其在互联网所创造的开放教育时空中，新一代学习者正在艰难而坚韧地“破土而出”，由此创生出的开放网络课程、自组织学习社区、新型考试评价模式和资源共建共享模式等，给传统课堂变革带来启迪和希望。新一代信息技术和学习理念的内在结合，推动着课堂内外学习方式的创新和教学模式的变革，与此相适应的各类教学平台迅速兴起，推动教学平台发展进入新的阶段。

2.教学平台的功能与类型

当今五花八门、名目繁多的教学平台，总体来说可划分为三类：第一类是与传统课程-教学模式相适应的网络平台，其典型代表如Blackboard平台，以及国内4A、天空教室等较早出现的平台；第二类是诞生于现实课堂的教学互动交流平台，从最初的课堂“答题器”到当今越来越复杂的现实与网络互动平台，如UMU、“课立方”“雨课堂”等；第三类是在建构主义、联通主义等新一代学习理念指导下的多元化MOOC平台，目前此类平台正处于多种教学实践和理念激烈竞争-博弈阶段，并将前两类平台的功能吸纳和创新。这里重点介绍后两类。

以MOOC为代表的开放网络课程之所以能够在短时间内得到众多学习者的认可，最主要的原因除了有一流大学、名牌教授、王牌课程之价值与魅力外，更主要是其不断创新的课程-教学平台和MOOC平台功能发展的内在动力，来自学习者在网络与现实课程学习中不断增长的多元化复杂需求。MOOC学习者不同于学校课堂中的学生，不同年龄、专业、职业的人都可以在同一门课程、同一个网络学堂中成为学习伙伴，但他们又有多元化的需求和个性化的目标，希望和需要自定步调、自选内容和同伴，追求自组织和自主学习等，有的愿意参与完整的学习过程并拿到有教师签名的证书，更多的学习者则只希望获取自己感兴趣的内容、资源、经历、朋友等。每一门课程上网，就要接受全世界学习者的评判，而学生的反馈又会成为课程改进的重要动力，由此构建起一个用户评价、大众评价的资源评价、课程评价体系。学习者组织起学习社区，自发地开展各类交流协作、互帮互助、互相评价，构建起一个自组织的学习支持服务体系和知识建构及资源建设体系。

以上教学形态，超越了传统课堂的学习观、教学观、课程观，创造了一个互联网时空中的新教育生态。而支撑起这一切的，则是以大数据、云计算、人工智能等为代表的新一代信息技术的集中应用。MOOC平台的创始人来自于世界顶尖大学的校长和优秀教师，他们既拥有强烈的教育情怀，又对信息技术有着深刻理解，其中许多人本身就是处于科技浪潮前沿的著名学者，如Coursera的创始人Andrew Ng、Udacity的创始人Sebastian等。他们深感传统课堂的沉闷和低效，希望把一流课程和一流的学习经验分享给全世界各个角落的学习者，由此创建一个开放、自由的学习王国。为此，大量新技术被应用在平台开发之中，世界顶尖MOOC平台早已成为智能技术、大数据、云计算等新一代信息技术的集成地和试验场，其中孕育着大量过去难以想象的教学设计、研究模式和成果。Andrew Ng在自己开设的“机器学习”课程中应用大数据建立学习问题诊断和个性化资源推送系统，便是一个广为人知的案例。事实上，Andrew Ng把人工智能领域的大量前沿成果应用在Coursera平台上，让学习科学研究和教学设计插上了大数据的翅膀（谢阳斌等，2015），“使社会科学从数据最贫瘠的领域变成了数据最丰沛的领域”（维克多·迈尔·舍恩伯格等，2014）。

第二类课堂互动交流平台，则对网络课程中的互动、学习评价，以及进入面对面课堂起到了重要的支持和促进作用。传統课堂存在一个重大缺陷，即缺少对学生学习情况的及时了解和反馈，而此类平台可以满足签到、听课反馈、课堂测验、互动答疑等常见课堂交互功能，帮助教师采集学生学习数据，并快速做出教学调整。早期的课堂互动交流系统主要采取硬件支撑，如今走入移动互联时代，此类平台基本运行在手机、Pad等轻巧终端上，一些软件更是直接与“微信”等常见应用绑定，基本实现了“无门槛”操作。随着网络学习资源的大量增加，尤其是MOOC、微课等设计精巧的优质课程资源的涌现，以翻转课堂为代表的混合教学模式兴起，互动交流的范围从课上拓展到课前、课后，并且要求把三个阶段连成一体，由此推动此类平台的进一步发展。这类平台在增加自动推送学习材料、作业、考试等新功能模块的同时，丰富和强化了资源管理、互动管理和数据统计分析功能，有些甚至达到了“简单版”网络课程平台的规模和层次。由于贴近课堂教学需求、使用简单方便，这类平台很受教师欢迎，由此催生出大量优秀产品，其中一个就是国外学校常用的Google Classroom，可翻译为“谷歌教室”。Google Classroom是Google公司在2014年推出的教学互动管理平台。这个平台在不到3年时间里，已经拥有五千万稳定用户，并且还在快速增长之中。教师可以应用该平台方便快捷地创建课程，布置学习资源，邀请学生加入，展开线上互动。这款平台简洁易用，页面简洁容易操作，功能简单但足以覆盖大部分线上互动需求。Google Classroom的基本功能只有四项：重复使用信息、创建题目、创建作业、通知。其最大优势在于集成了Google强大而丰富的产品链——包括邮件系统Gmail、云存储系统Drive、在线协作文档编辑系统Google docs、日程表Google Calendar、世界最大的视频共享网站Youtube等，其中的每一个工具都是日常工作中的常见应用，只要简单地把它们组合起来应用就可以完成线上教学（杨晓哲，2017）。

以上简要分析了主要平台的特点和优势，但必须指出的是，这些教学平台在快速发展的同时，也都暴露出各自存在的问题和持续发展的障碍。以MOOC为代表的网络课程，虽然引发了互联网上的学习革命，却也在进入学校现实课堂的过程中面临诸多困难。第二类课堂互动交流平台未能从根本上跳出“三中心”的课程教学模式，其学习资源的丰富程度、管理水平以及学习者交流研讨的深度、广度、强度，都与互联网创造的新教育生态存在较大差距。

这些难题的根源在于现实课堂与网络虚拟课堂之间存在的时空界限。要想突破这样的时空界限，就必须创建网络学堂与现实课堂虚实互补、内在融合的新型学堂，同步提升网络课程平台、课堂交流互动平台和现实课堂这三个学习环境。实现这一点的关键在于深入研究教学模式创新发展的趋势，在整合各种平台功能的基础上不断创新。

3.平台互联的瓶颈与破解之道

平台互联的关键是网络课程平台和课堂互动交流平台的互联，目的在于整合两者优势，实现两个平台数据、信息、知识、经验、活动的互通互动和无缝链接，构筑虚拟与现实一体化的学习环境。这个一体化的学习环境可以有效支撑起自主学习、团队学习、研究性学习等新型学习模式，并将由此创生出的大量学习资源、成果转变为课程资源，并不断积累更新。具体来说，课堂互动平台直接与物理课堂相连，发挥着采集、记录课堂学习行为和成果的作用，而网络课程平台则是学习成果进一步加工、提炼、整理和团队深度交流研讨的时空舞台，虚拟学习环境中产生的成果、资源、活动又进一步转化为现实课堂的汇报、交流、研讨活动及各类教学设计。如此反复循环、互动生成，从而形成虚拟与现实融合的新型学堂。

对于循着各自逻辑发展起来的两类平台而言，实现“一体化”无疑是一项不小的挑战。这不仅需要开发“技术接口”，而且需要设计现实课堂和虚拟学堂之间数据、信息、知识、资源、活动的流动、交换、运转机制，让两者能够有效交互、共享、协同，构建起完善的学习数据链、活动设计链、资源管理链，让网络学堂中由师生共同创造的大量学习成果转化为现实课堂的汇报、交流、研讨活动。与此同时，将现实课堂产生的学习行为数据及大量即时研讨成果转化为网络课程的可重用性资源，形成课程持续运转的内在动力。这项工作的背后是对课程教学模式的重新设计，并在实践探索之中生成现实课堂与虚拟学堂双向建构的“游戏规则”。

这其中蕴藏着大量全新课题。比如，对学习行为、成果、数据的分类及采集、分析方式的研究；对学习成果和学习经验的评价、筛选、管理机制的研究（对资源共建共享的研究）；对新型教师角色和新型师生关系的研究。另外还包括：如何激励学习者，使之产生内在学习动力，积极主动地参与到创造性学习之中？如何建立一种学习监控和教学反馈机制，让优秀学习者发挥引领作用，发现并帮助后进者，做到不让一个学习者掉队？当我们身临其境，对此展开艰难探索之时，蓦然发现这些学堂创建中的新问题，其实都是教育研究的老问题，历代教育家对此早有解答，答案中则充满着对理想教育境界的憧憬。但在过去漫长的岁月里，由于现实条件的限制，这些美好的想法只能作为理论探讨，而虚拟与现实两个时空的交融，则让理想有了实现的可能。对平台创新发展问题的解答，最终无法脱离对教育“永恒话题”的重新挖掘和认识，并且需要在新的时空条件之下继承创新，大胆探索“未解之谜”。这是教育技术学乃至整个教育学和教育哲学工作者的时代使命，同时也是所有新一代学习者（包括学生、教师与管理者）共同参与的伟大事业。

二、资源互通与团队互助：教学组织“细 胞”结构的提升

教学平台是进入信息时代教学新时空的门户、通道和桥梁，但进入平台之后，教学活动如何进行？互联网创造的教学新天地能否带动传统课堂步入信息时代的高效学堂？这就必须从平台互联进一步深入到资源互通与团队互助，并取得三个方面的实质性突破：在基础建设上实现从平台到资源的深化，在课堂组织结构上实现从个体到团队的提升，在评价导向上实现从考试到多元评价的转变，由此推动教学模式从讲堂到高效学堂的变革。

1.从平台到资源：“三通两平台”建设的根基

在我国教育信息化建设进程中，“三通两平台” 战略部署的提出和实施（刘延东，2012），明确了方向，加快了进程，并已成为中央教育行政部门、地方教育管理部门和各级各类学校开展教育信息化建設的指导方针。在实施战略部署过程中，目前还存在一些瓶颈和误区。

从全国教育信息化发展的实践来看，实现“校校通”和“班班通”并不难，而 实现“人人通”，不仅实施难度大，而且需要厘清建设目标。在网上给每个学生提供一个存储空间并不难，但终端如何配置？如何使用和管理？网络上各种有害的信息、陷阱如何防范？课堂内外的教学活动如何组织、协调和实施？这些都是“三通两平台”建设中的难题。在平台建设中，管理平台和资源平台虽然都制定了具体建设的规划和规范，但二者如何相互促进、协调发展，还存在很多需要研究和解决的难题，尤其是资源平台建设的目标、方向、内涵、外延，还需要进一步厘清和明确。

“三通两平台”的建设，是为了搭建一个学习资源四通八达的桥梁，平台建设的落脚点是资源建设。无论平台还是资源，都是为教学服务的，两者应当整体设计、协同创新，其最终目标是实现资源在课堂教学中的高效应用和共建共享。当前，“三通两平台”的基础设施建设取得了很大进展，学校都能够接触到由各级教育主管部门统一提供的优质课程资源。然而，资源在课堂的利用率和应用效果如何，恐怕需要进一步探究。这一方面是因为管理平台、资源平台存在孤立建设的问题，与教学平台未能有效打通，不同平台“各自为政”，变成了信息孤岛、资源孤岛，由此导致资源在教学中的应用零散化、随机化，极大影响了提升课堂教学水平这一根本目标的实现。另一方面，外来学习资源与本地学校课堂实际教学需求存在较大差距，教师、学生不会用、不愿用，开发这些资源需要耗费大量人力、物力，如今它们却处于低利用率甚至闲置状态。而学生日常学习中面临着的大量疑难问题，却无法依靠“资源库”得到有效的解决。面对资源建设中的困局，教育管理部门和学校应当深入研究这些问题，提出行之有效的解决思路。

首先应当反思的是“资源观”。资源究竟是什么？谁是资源的创造者？一直以来，课程资源指的就是教材、课件、考试题目等由教师或者专业机构制作的学习材料。这些材料的设计、开发、配置均发生在教学之前，它们是知识权威的象征，学习者无权参与，对于学习者而言，学习的过程就是消费、吸收资源的过程。这种资源观背后的知识观、学习观构筑起了“三中心”课堂的理论基础。在互联网创造的新教育时空中，这一基础正在迅速地动摇和瓦解，“资源”概念的内涵和外延正在重塑。当今的学习早已超越了传统课堂封闭有限的资源环境，置身于互联网创建的信息资源海洋之中，每个学习者都拥有广泛的信息渠道。在吸收知识的同时，也在创造、分享着自己的学习成果和经验，并在社区中展示、交流，接受众人的评判和筛选。他们由此摆脱被动心态，成为学习的主动者和课程资源建设的主人。资源不是静态的，而是活的，所有在教学过程中创生的有价值的数据、信息、学习成果、经验、活动等均可以转化为课程资源，并在不断地流动、变化、碰撞、整合、提炼中，推动网络学堂生成演化，最终形成极具生命力的学习共同体。资源的产生和创造不再专属于教师和专家，而是成为每一个学习者自由选择的权利和责任。对学习资源的设计、开发、管理、评价能力，已经成为信息时代学习能力的重要组成部分。

在这种新资源观及其背后的知识观、课程观、学习观的指导之下，需要重新设计各级各类学校、班级、团队、个人的资源管理、评价和相应的学习评价、教学评价体系，激发起广大学习者的内在动力，在创造性学习中不断生成高水平学习成果，并转化为可重用的优质课程资源。只有这样才能真正实现 “人人通”，使教育信息化步入可持续发展的轨道。

2.从个体到团队：破解资源共建共享难题的新思路

传统课堂的组织 “细胞”结构是个体，而个体学习者的需求及能力差别较大，这就给教师指导造成了极大困难，这是过去难以解决的教学难题。笔者认为，解决此难题的一条重要思路是改变课堂的组织结构，从个体学习走向团队学习，一方面，可以整合学习者个体千差万别的需求，降低指导的难度和工作量，提升资源建设效率；另一方面，个体之间、团队之间的互助协作，可以促使学习者改变消极被动的学习行为，并进一步从资源消费者变成资源建设者和相互指导者。这不仅能有效提高教学质量、降低成本，而且能激发学习者的内在动力，培养协作精神和团队意识。

团队学习并不是个体学习者的简单组合，在团队学习中，学习者之间因共同愿景而凝聚，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源、共闯学习难关、共创学习成就，成为不可分割的学习共同体。显然，在这样的学习共同体之中，学习的成果必将大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展。正如当代系统科学的基本原理所深刻揭示的那样，整体不等于各部分之和。在有序化的整体和结构优化的组织中，整体的功能远远大于各部分功能之和，而在无序化的整体和结构不良的组织中，整体的功能则小于各部分功能之和（桑新民，2005）。

当前，越来越多的学校开始重视团队合作能力的培养，然而受制于教育体制和传统观念的束缚，其实践范围和深度极其有限。而在互联网创造的新教育时空中，交流协作已成为一道亮丽的风景线，学习者自发组织起各类学习团队和学习社区，熟练地利用各种数字化交流、协作工具开展跨时空的知识分享与创造。在这里介绍“果壳网MOOC学院”以及“豆瓣网小组”两个例子。

“果壳网MOOC学院”是全球最大的中文MOOC学习者社区。在一门门课程的“讨论区”里，大家通过“晒”笔记、“晒”证书、自由研讨等方式，分享彼此的学习成果、心得和学习中的情感体验——包括成功的喜悦、奋进的坚韧和遇到困难时的彷徨与互相“打气”（果壳网，2017）。这里不但创造了一个答疑解惑、切磋探讨的空间，而且形成了一种共同探究的文化。学习者并不局限于吸收由教师所提供的课程视频和其他材料中的内容，还自发组织起各类研究性学习、项目式学习，拓展学习的深度和广度，创生出丰富的学习成果和学习资源。社区便是“学习者之家”。

“豆瓣网”是国内颇受欢迎的知识交流与分享社区之一，由创业者杨勃（网名阿北）于2005年创立。该网站以提供关于书籍、电影、音乐等作品信息和点评起家，无论描述还是评论都由用户提供。之后，该网站又扩展了线下同城活动、兴趣小组等功能。“豆瓣网”经过十余年的发展，已经成为独具特色的中文Web 2.0網站（百度百科，2017）。“小组”是该网站重要的学习社区组织形式。“小组”由学习者依共同志趣而建，涉及各个领域，有各种主题小组，包括“读书会”性质的“哲学人小组”和“人文经典阅读小组”，以共同的研讨对象为纽带结成的“知识管理小组”和“说服力——让你的PPT会说话”小组，因共同职业和创业目标而创建的“互联网创业2.0”小组和“图书编辑、作者、写手、作家”小组等（豆瓣网，2017）。小组成员来源广泛，有大专院校的师生，也有来自各行各业的知识青年，他们共同的追求是把大家联系在一起，在共享空间中发表、分享、点评，结交志同道合的学习伙伴，由此创造出互联网时代独特的学习方式和社会交往方式。

交流与合作是人的天性，在互联网创造的新教育时空中，这种天性得到了充分释放和发挥，描绘出丰富多彩的团队学习画卷。互联网上迅速成长的虚拟学习团队固然令人兴奋，而让这样的经验和模式在现实课堂“落地”，则必须改变课堂组织结构。近20年来，我们研究和吸取国内外学习科学前沿成果，特别是将当代管理学大师彼得·圣吉创建和倡导的学习型组织“五项修炼”中的“团队学习”理念和操作模式引入大学课堂，受到大学生的普遍欢迎（桑新民，2017a）。目前，我们正在探索课堂组织 “细胞”结构变革的思路和操作模式，当然也遇到了阻力，其中许多阻力都与传统课堂中的考试指挥棒有直接联系，考试的背后是评价体系，尤其是学习评价（学生评价）、教学评价（教师评价）和资源评价。

3.从考试到评价：创建高效学堂的攻坚战

学习评价、资源评价和与此相关的教学评价，以及管理和服务体系的创新是传统课堂向高效学堂转型的攻坚战。

要实现信息时代新学习观念对传统学习观念的超越，首先需要重新认识并突破传统“考试观念”。我们认为，分数不是学习的目的，评价是为了促进主体的自我意识与自我超越（桑新民，2017a）。最好的评价是自我评价，而自我反思需要在与他人的交流、协作及由此获得的反馈中才能有效实行，因此，自我评价一定要与同伴互评结合起来。团队伙伴在共同的学习、交流中，建立起深层了解，由此开展自我评价与互相评价，构成团队内部的自评与互评机制，个体层次上的评价主要依靠此种机制。而在团队层次上，则要建立起团队之间的交流互动与互相评价机制，包括课上的汇报交流、点评讨论与网络学堂中的成果展示与资源筛选，推动团队之间建立起一种彼此竞争而又充分交流、协同创作的良性互动关系。以团队内部与团队之间的紧密互动为基础，就有望建立起一个自我评价与同伴互评相结合，个体评价与团队评价相结合，过程评价与成就评价相结合的学习评价新体系；形成一个学习者主动参与的分布式、常态化的学习监控与调节系统及自组织的资源筛选、评价体系。最终实现考试学习化、考试智能化、考试创作化、考试团队化、考试资源化（桑新民，2009）。

创新学习评价与创建资源共建共享体系是一体两面。建立资源共建共享体系的关键是形成学习团队层层筛选的资源评价、管理机制，从互联网上海量的资源及课堂中不断产生的学习行为数据和学习成果中“大浪淘沙”。创建这个体系的前提则是制定出优质资源的判断标准。在以往的研究中，我们提出了丰富、良构和可重用三个标准（谢阳斌等，2010），这是从资源开发的专业角度提出的标准。同时，还需要有另外一套适用于课堂实践的标准。课程资源的使用者是学习者，他们应当成为课程资源的最终评判者，因此，这套标准应当由学习者制定。这套标准不是写在纸上的文本，而是发生在教学中的用户评价的“游戏规则”。在传统课堂里，学习者的声音很难引起重视，但在以MOOC为代表的开放网络课程世界里，学习者却是名副其实的“主体”，MOOC的每一条视频、每一个文档、每一次测试乃至整个课程，都得接受学习者的点评。所有人都是资源的创建者，任何人也都可以充当资源的评判者、筛选者、加工者。在“果壳网MOOC学院”里，常常可以看到一排学习笔记被“晒”在最显眼的位置，好的笔记能够给“学弟学妹”们带来启发和帮助，而判断优劣的标准全在读者的心中（果壳网，2017）。类似的以自组织为原则的用户评价、社区评价、同伴評价已经成为开放网络课程的一大基本特征。

创建新型高效学堂要求突破传统教学管理和教师评价体制，师生共建信息时代的教学支持服务体系。传统教学管理的主要目标是保证教学按照固定模式平稳运行，防止出现各种意外甚至“教学事故”，而对教师的要求则主要体现在按时上课、拥有合格的讲授水平（新教师上岗前都要“说课”）、达到一定的教学工作量等，这套产生于工业文明的体系适合管理“三中心”的传统教学，却难以适应信息时代教学创新的要求。因此，虚拟与现实两个时空交汇所形成的教育改革动力，必将推动现有体制、机制的转型，创造与新学习评价、资源评价理念相一致的教学评价（教师评价）理念、方法和工具，其中包括：以网络课程为载体的新型教学成果发表方式与资源共建共享模式（谢阳斌等，2015）；灵活多元的教师评价标准；教师从个体劳动到团队协作的转变等。这个转型的目标则是营造一个有利于教学创新的宽松环境。

创建新型高效学堂还需要打通分散于学校教务处、图书馆、网络中心、教育技术中心等各部门的服务职能，进行一体化的业务功能设计和组织结构设计，提供高效、专业的教学资源（包括数据、信息和知识）和教学环境（包括网络平台和新一代教室、图书馆、研讨室等现实学习环境）开发、管理、维护、推送、培训服务，以及大范围、个性化的学习指导服务。在此过程中，尤其要发挥广大学习者群体的力量，建立起组织完善的“导学”机制，让学习者之间的彼此指导和互相帮助成为一种常态，并把构建这种机制与学习评价创新结合起来，让其成为评判优秀学习者的重要衡量标准。

总之，信息时代的课堂创新，呼唤着教学管理体制的变革，要求实现从过去以行政管理为主到以高效“教与学服务”为主的转变，构建起数字化、个性化、开放式的教学支持服务体系。对于习惯于传统模式的学校来说，这是一块难啃的“硬骨头”。实际上MOOC世界却早已创造出“奇迹”，这里举一个Coursera的例子。Coursera平台负责教学管理和服务的工作人员仅有数十人，却能够为超过千万学习者和上千名教师提供“全天候”的技术支持服务和课程设计协助（Coursera，2017），其中一个重要原因在于它“社会型企业”（Social Business）的身份和运营模式。一方面，Coursera具有很强的创新能力，能够提供比传统学校更快、更好、更专业的服务；另一方面，作为一家“社会型企业”，它并不以追求利润为第一目标，能够较好地平衡公益性与商业性，因此造就了Coursera的成功。这种思路十分值得借鉴。比如，可以适当引入企业机制，在教师指导之下创建由学生创业团队运营、服务于学校教学创新的“自我服务型企业”，解决资源开发、管理、维护、技术支持等难点问题，在体制创新之中提升学校课程教学的整体竞争力。

三、师生共创虚实互补的“太极学堂”

近年来，混合教学模式快速兴起，产生出一批极富价值的教学创新成果，清华大学于歆杰教授团队的MOOC“电路原理”及其在清华大学、南京大学、青海大学、贵州理工大学等多所学校的落地实践（于歆杰，2017）；哈尔滨工业大学战德臣教授团队的MOOC“大学计算机——计算思维导论”推动“大学计算机基础课”设计理念、内容结构、教学形式的变化（战德臣，2017）。桑新民教授团队在追踪国内外前沿趋势的同时，也在大学及中小学的课堂上开展实践，提出了“太极学堂”理念（桑新民等，2012）。我们认为，混合学习的难点和关键在于对虚拟与现实两个时空运动规律的把握，而中国传统文化中的“太极”是描述、理解两者互动关系的最佳模型。

“太极”是中国传统智慧的结晶，阴阳互动生成是太极运动的核心，而太极图的精妙之处，恰恰在于阴中有阳、阳中有阴，两者互为补充、互相转化，这正是对新型学堂中网络课程与现实课堂、讲堂与学堂、教师与学生、学习主体与学习环境（学习资源）、吸收与创造、理论与实践等不同“学堂建设要素”（我们称之为“太极要素”）之间互动关系的写照。创设各种“太极要素”，是“太极学堂”成功的关键。而网络课程与现实学堂等“太极要素”及其互动关系一旦稳定建立，则于运转中所产生的巨大能量，将会给学堂持续运行提供源源不绝的动力，学堂将按照自组织、超循环的规律快速迭代扩展，演变为具有极强生命活力的教育创新“孵化器”（桑新民等，2012）。

“太极学堂”的创建与发展是一项复杂的教育创新系统工程，需要综合考虑课堂教学变革与体制机制创新、虚拟时空搭建与现实时空设计、教师与学生、环境与资源等多重因素。在多年的实践探索中，我们团队逐步提炼出推动课堂向学堂转型的四大关键环节：“平台互联-资源互通-团队互助-虚实互补”。目前正在高校及中小学课堂上探索四大环节协同创新的操作模式，其中的着眼点和突破口则是课堂组织“细胞”结构的改变。因为只有改变课堂的组织 “细胞”结构及信息交流传播结构，使之由个体走向团队，由教师单向传播走向多元、多层次的师生互动网络，并由此形成学习成果和课程资源的层层筛选机制，才有可能使用户评价、社区评价、同伴评价为代表的新型学习评价与资源评价模式“破土而出”，实现资源共建共享，让学习者成为学习和课程建设的主人，由此改变个体的孤立发展甚至恶性竞争的学习文化。我们团队提出的具体思路是，以“5人学习小组”为学堂基本组织单元（细胞），5个不同的5人小组又可通过成员之间的“超链接”形成25人“团队”，25人团队再彼此结合则可组成125人的更大规模团队，以此类推，不断生成。首先在5人小组内部实现资源共建共享，形成小组成果，再经由上级团队的层层筛选，不断加工提炼学习成果、凝聚精华，由此创生出一个自组织、超循环的集体知识建构与课程生成演化机制，以团队学习为基础的课堂新景观呼之欲出（桑新民，2017b）。这里要强调的是，“太极学堂”是一个依靠众人合力不断丰富完善的教育创新开放舞台，在这个舞台上，所有渴望改变的学习者、教师、家长、教育管理者都是共同奋斗的伙伴，也都能找到属于自己的精彩。这是一段艰难跋涉的旅程，期待得到各位专家学者的批评指教，希望有更多的同行教师加入我们的队伍，创造原生于中国教育文化土壤的新理念、新思路、新模式和新技术。

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