联通主义学习教学交互研究新视角：行动者网络理论

摘要：联通主义学习是一种以复杂理论、自组织理论、混沌理论和网络理论为基础理论，以社会化网络环境为支撑，以复杂信息环境中的教学交互为核心，以螺旋式的知识创新和网络扩展与优化为目标的学习。联通主义学习中教学交互的复杂性和特殊性，在一定程度上决定了以知识接受、传递或建构为核心的传统学习理论在推进联通主义学习教学交互研究方面面临困境，社会学领域的行动者网络理论为破解这一难题提供了新的理论视角和方法论指导。行动者网络理论所强调的“对称性”“转译”“网络”“网络效应”等核心观点与联通主义学习理论有很多相似之处。它带给联通主义学习教学交互研究的启示主要包括6个方面：（1）对称性原则是指导联通主义教学交互研究的基本原则；（2）跟踪行动者所形成的网络，是研究联通主义学习教学交互的基本步骤；（3）找到网络形成中的必经之点是联通主义教学交互研究的要点；（4）网络的空间性和时间性是联通主义教学交互研究的重要视角；（5）关系思维和过程思维是联通主义教学交互研究的重要思维方式；（6）网络行动化研究是联通主义教学交互研究的新方法。

关键词：联通主义；学习理论；教学交互；行动者网络；学习分析

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）06-0028-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.06.004

联通主义学习理论作为数字时代的学习理论，为我们深入认识在日益开放复杂的信息网络时代“学习是如何发生的”提供了新的视角。联通主义学习以教学交互和创新为核心。日益开放的网络环境为学习者提供了一个全球化、开放的教学交互空间，从而为基于互联网的以集体知识创新为核心的学习的开展提供了契机。教学交互作为整合教与学时空分离的关键，不仅是远程教育研究的核心，也是联通主义学习的核心与取得成功的关键（王志军 & 陈丽，2014）。因为联通主义学习以开放复杂的信息网络环境为基础，其中的教学交互非常复杂多样（王志军 & 陈丽，2015a）。另外，联通主义学习理论认为学习即连接的建立和网络的形成（Siemens，2005a），这一观点不同于传统学习理论以知识的接受、传递或建构为核心，因此远程教育中原有的教学交互研究方法难以对联通主义学习进行系统的指导。有鉴于此，我们将根据联通主义学习的特殊性，从行动者网络理论的视角出发，探讨其对联通主义学习教学交互研究的启示。

一、行动者网络理论及其核心观点

行动者网络理论（Actor-Network Theory）是20世纪80年代中期由法国社会学家迈克·卡龙（Michel Callon）和布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）（Latour，2005）为代表的（巴黎学派）科学知识社会学家提出的理论，同时约翰·劳（John Law）（Law，1992）也是这一理论的核心推动者。近年来，行动者网络理论开始对教育研究产生影响（Fenwick et al.，2010）。

行动者网络理论包括行动者、网络和代理三个核心概念。行动者（Actant/Actor/Agent）是行动者网络理论中最基本的概念。它吸收了怀特海的“现实存在体”概念和卡龙的“自然行动者”概念的特征，不仅包括人，还包括不同类型的物质性事物、非物质性事物（概念、道德等）以及行动（Latour，1987）。换言之，行动者可以指人，也可以指非人的存在和力量。拉图尔使用“Actor”或“Agent”来表述行动者，是因为它没有特定的对象或特征，可以是任何一个包括个体或民众的、拟人或非拟人的事物。在拉图尔看来，宇宙中所有的事物在本体意义上都享有平等的地位（左璜等，2013）。

行动者网络中行动者之间的关系是不确定的，每一个行动者就是一个结点，结点之间经通路连接，共同编织成一个无缝之网。根据行动者网络理论，世界是由人和非人的行动者组成的，这些行动者都包括社会的和技术的部分，拥有不用程度的代理，它们可能共同发挥作用，并通过这种合作结果导致网络具有不同的稳定性。行动者网络理论将技术人造物的角色整合到网络中，为研究这些实践提供了一个更加广阔的情境。人只是网络中的另一个角色而已，因此，行动者网络理论也被认为是“后人性”的理论（Schatzki，2001）。

行动者网络理论认为，网络中没有所谓的中心，也没有主-客体的对立，每个结点都是一个主体，一个可以行动的行动者，彼此处于一种平等的地位。主体间是一种相互认同、相互承认、相互依存又相互影响的主体间性的相与关系。非人的行动者通过有资格的“代理”（Agent）来获得主体的地位、资格和权利，以致可以共同营造一个相互协调的行动之网。

我们周围的事物又是如何变成一种代理呢？答案是行动者网络理论通过给“非人的事物授权”而实现 （Latour，1992）。当人生产出一个产品时，这个产品有可能被描述为一个授权：即人授权任务给非人的行动者。非人的行动者按照人写给它的脚本来运行，例如机器取代人进行劳动。行动者网络理论要求我们将生成的产品作为我们的伙伴。当这些产品被概念化为社会个体的一部分时，他们不仅等待着被使用，而且也参与到社会关系中。与人类一样，这种关系具有强弱、层级、亲密等特点。

行动者网络理论不是一个整体的理论，其主要观点包括对称性、转译、网络、网络效应、可变（不可变）的运动性、必经之点和规模作用（Fenwick et al.，2011）。笔者选取前四点进行介绍。

对称性。行动者网络理论最核心的一个假设是不区别对待人和任何非人的对象，这就是对称性。这一特性揭示出人的意图和行动不再是中心，所有的行动者都有施力和汇聚的能力，在改变其他行动者的同时也被其他行动者改变着。行动者既高度自治，又在与其他行动者的互动中存在，既受他者影响，又影响他者，因此要认识事物，必须追寻其在场的网络。广义的对称性原则是行动者网络理论的核心主张，该原则认为任何非人（如产品、组织结构）都应该整合到相同的概念框架并分配到等量的代理中。通過这种方式，我们就能获得一个详细描述的保持联系在一起的具体工作机制，同时也允许行动者受到公正的待遇。

转译。行动者之间建立连接的根本机制是“转译”。转译包括两个前提概念：中介者（Intermediary）和转义者（Mediator）。中介者在不发生作用或不改变事物的前提下传送力量和意义，转义者则在传播过程中修正或改变事物。但二者可以转换。中介者在一定情境中可以成为转义者，而转义者被打包封装成为黑箱或习惯化事物后，也可以成为中介者。本质上，转译就是联系，通过转译，行动者才能与其他行动者互动，进而各行动者开始交往、流动、变化，并连接成空间与时间双重意义上的“网络”。此外，因为各种实体聚集时所发生的行为不可预测，所以转译是不确定的，也不是线性的（Fenwick et al.，2010）。

网络。网络中的行动者通过转译建立联系，那么网络又是如何生长的呢？Callon（1995）用“必经之点”回答了这一问题，认为必经之点是转译所界定的角色，而这种角色是被转译要素的必然选择（郭俊立，2007）。即要获得成功的转译，就要让被转译者对进入网络后的转变感到满意。Callon 提出四种转变的方法，分别是问题化（Problematization）、引起兴趣（Interestement）、招募（Enrolment）和动员（Mobilization）。 具体而言，问题化是指将不同行动者所关注的对象问题化，从而使网络建构者的问题成为其他行动者要达到目标的必经之点。引起兴趣意味着强化其他行动者在问题化过程中界定的角色，引起兴趣的过程既是选择网络中实体的过程，也是排除实体的过程。被选择的实体将经历网络关系中的招募过程，包括建立新的身份或行为，增加特定方向的转译。当网络足够耐用时，网络的转译将通过动员的过程扩展到其他地点和领域中。根据行动者网络理论，网络是通过转译连接和组合在一起的要素的集合体，他们共同执行一个特定的功能。

网络效应。行动者网络理论最重要的世界观是所有的对象包括所有的人、知识和位置都有关系效应。代理与在网络关系中的异质行动者直接相关，行动者只有通过与其他行动者发生联系才能继续行动。要理解和应用网络效应，需要把握不变的运动体、必经之点以及规模三个概念（左璜等， 2012a）。不变的运动体是该理论所重构的非人类概念，它只有在特定的关系网中才可呈现。换言之，网络效应首先会识别历史、文化、行为关系网中的事物。其中有些“不变的运动体”经常起到规范、制约并引起其他行动者变化的作用，这种“不变的运动体”称为“必经之路”。一般来说，规模越大，网络效应就越大。但是在行动者网络理论中，规模并没有宏观和微观的区别，也不涉及不同的层面或领域，而是聚焦具体的行动，追踪行动者在多个层面之间的循环。

Law（1996）指出，“将社会和自然世界中的任何事物都视为它们所寓存的关系网络持续生成的结果，这样一系列的工具、敏感力和分析方法都可以叫做行动者网络理论，它假设在关系之外，没有事物是真实存在和可以形成的。”Law（2007）进一步指出，行动者网络理论不是一个理论而是描述和告诉我们关于事物为什么组合、转译的社会、对建构网络以及形成联盟过程中人与非人的行动者进行强调。

行动者网络理论基于反基础主义的方法（即认为在人的行为之前并不存在任何东西）来检查人和非人实体之间的相互联系，以此来了解这些实体是如何聚集在一起、如何管理并保持这种聚集来组成具有力量或其他相应特征的集合体或网络，包括知识、身份、政策、课程、创新和行为等。它分析跟踪不同的人类和非人类实体如何组合、关联、壮大、持续或衰落，重点关注社会-物质以及对象之间的微小关系如何促进世界发展。因此行动者网络理论要求回答下列问题（Fenwick et al.，2011）：这些事物之間产生了怎样的关系和连接？通过这些连接产生了哪些不同质量的网络？这些网络最终服务于什么样的终端？

行动者网络理论虽然对教育有所影响，但还是比较零散的，其原因在于我们对教育最核心的假设都是以人为中心的思想。与传统教育或远程教育模式相比，行动者网络理论并不推崇人或非人（技术）造物，而是聚焦于复杂的动员和转译过程中所出现的混合网络。因此，它已经超越了“以往教育中重视个人或社会化过程，以及它们在教育工作中构成文化、情感、政治和心理中的关系，而完全忽略了那些与人的意图、投入、抵抗和变化结合在一起并发挥作用的物质存在”（Fenwick et al.，2011）。

三、联通主义学习中的教学交互

1.联通主义学习理论及其实践特征

知识大爆炸的数字时代，日益复杂的信息网络环境，以及Web 2.0和社会媒体等技术的快速发展，催生了联通主义学习理论。与传统学习理论强调知识的传递、接受或建构不同，联通主义学习强调知识是一种网络现象，学习即连接的建立和网络的形成（Siemens，2005a）。联通主义学习理论最基本的观点是乔治·西蒙斯于2005年提出的8条原则（Siemens，2005b），分别为：学习和知识存在于多样性的观点中；学习是一个与特定的结点和信息资源建立连接的过程；学习也可能存在于非人的应用中；学习能力比掌握知识更重要；为了促进持续学习，我们需要培养和维护连接；发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力；流通是所有联通主义学习活动的目的；决策本身就是学习的过程。

联通主义学习理论在过去十多年里获得快速发展，其观点相对成熟，而且形成了系统的哲学取向、知识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观以及教学交互观（详见王志军 & 陈丽，2014）。

同时，随着联通主义学习理论的广泛传播，出现了多种联通主义学习的实践形式。笔者将其分为基于个人的简单联通、基于专业化社区的社会化联通和基于未知和模糊问题探究的复杂联通（Wang et al.，2014）三类。在这三类实践中，只有基于未知和模糊问题探究的实践才真正体现了联通主义学习理论的核心。其典型代表是基于联通主义学习理论创建的一系列大规模开放网络课程（cMOOCs）。

为了践行联通主义学习理论，该理论的创始人乔治·西蒙斯、史蒂芬·唐斯和其他研究者从2008年起共同开设了一系列的cMOOCs课程，包括CCK08、CCK10、CCK11、Change 11 MOOC、Openness in Education、ETMOOC和Rhizo15等。这些课程体现出七大核心特点（Siemens，2011），分别是高能力要求、高度自主性、高开放性、课程内容的分布式、课程内容的生成性、课程内容去中心化和课程内容碎片化。

2.联通主义学习教学交互及其对新方法的诉求

联通主义课程上述特征的最重要决定因素是联通主义学习是以教学交互和知识创新为核心的学习。此处的教学交互是指学习者与学习环境相互交流与相互作用进而追求自身发展的过程，是学与教的过程属性（陈丽 & 王志军，2016）。教学交互具有学习支持的特点，且是一个教与学再度整合的复杂过程（陈丽 & 王志军，2016）。远程学习中，以媒体为中介的交互是教与学再度整合的关键（Keegan，1993；陈丽， 2004）；在联通主义学习中，教学交互更是关键中的关键（王志军 & 陈丽，2014）。联通主义学习中的知识是在教学交互的过程中生成的（Downes，2012），它所强调的学习即连接的建立和网络的形成都依赖于教学交互的开展，学习中形成的网络就是以教学交互为核心的网络。联通主义学习中的教学交互在促进和培养人与人、人与学习内容之间的网络的同时，还会创造和生成课程内容开发者意想不到的内容（Downes，2012）。同时联通主义学习中个人与集体学习环境和学习网络的创建都依赖于持续的教学交互的开展。笔者曾构建了联通主义学习中的教学交互与认知参与模型来表征教学交互在这一类学习中的特殊作用。根据学习者认知参与度的由浅入深，联通主义学习分为操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四层，并指出联通主义学习就是在这四类交互作用下螺旋式的知识创新和网络扩展与优化的过程（Wang et al.，2014；王志军 & 陈丽，2015b）。

联通主义学习中的教学交互具有特殊性，主要表现在：（1）教学交互目标的特定性。如前所述，相对于传统学习中强调知识的传递、接受与建构，联通主义学习强调学习即连接的建立和网络的形成。这里的网络既包括内部的神经网络，也包括社会网络、技术网络和认知网络。持续不断的知识创新、优质连接的建立和高质量的网络形成过程是联通主义学习持续追求的目标。这是联通主义学习与传统学习中教学交互目标的最大差异。（2）联通主义学习中教学交互方式及主体达到了前所未有的开放和多样化（王志军 & 陈丽，2016；Wang et al.，2017），这是支持连接建立与网络形成的重要基础。笔者曾以联通主义学习中的教学交互与认知参与模型为框架，用内容分析法对cMOOCs中操作、寻径、意会和创生四类教学交互中每一类下的具体交互方式进行分析，结果发现每一类教学交互下都包含多种具体的教学交互方式。此外，从交互主体的类型来看，联通主义学习突破了传统学习中学习者在规定范围内开展个人、小组、师生之间的交互局限，而将教学交互扩展到了学习者根据自身需要，与开放的小组、集合体以及各种网络为核心的交互（王志军 & 陈丽，2015c）。（3）当前，不断涌现的各种新型教学交互技术与媒体，使得教学交互的方式多样、周期变短、频率激增、深度提高、效率增加。联通主义学习在网络环境中发生得最好，Web 2.0技术和社会媒体技术的发展，是促使这类学习得以发生的重要原因。

国际上的教学交互研究历经四十多年的发展，已经形成了相对稳定的研究方法。包括采用社会网络分析、内容分析、对话分析等方法对微观的教学交互及其水平进行分析，以及采用實验研究法、元分析、混合式研究法、测量法、人种志、扎根理论和现象学等方法对教学交互进行研究。由于时代背景不同，这些方法都是在传统学习理论支撑下，研究者所探索出来的教学交互研究方法。这些方法虽然在某种程度上依然可以用于某些具体的联通主义学习情境中的教学交互研究，但是由于支撑的学习理论不同，对应的教学交互目标存在差异，以及联通主义学习中教学交互的重要性和特殊性，导致原有的研究方法很难适用于这种新的学习情境。根据目标-手段-方法一致性的原则，我们需要积极探索与这一学习理论的目标、课程及学习实施手段相一致的方法，才能对这类以教学交互为核心的学习形成宏观、系统、深入、全面的认识。

三、行动者网络理论对联通主义学习教学交 互研究的启示

行动者网络理论与联通主义学习具有很多相似之处，例如对转译与连接、知识创新、复杂问题解决的强调以及对网络形成观点的阐述。虽然二者一个为社会学的视角，一个为学习理论的视角，但是它们都采用对称性分析的方法，联通主义学习理论关注网络中学习的特点，而行动者网络理论关注网络是如何随时间形成和消失的，学习和网络的形成都是一个动态的过程（Bell，2010）。行动者网络理论作为一个发展多年的、相对成熟的理论，不仅能帮助我们深入理解和发展联通主义学习理论，而且该理论能为联通主义学习中的教学交互研究从多个维度提供指导。

1.对称性原则是研究需遵循的基本原则

根据行动者网络理论，网络没有中心，也不存在主-客体对立的关系。每一个结点都是一个拥有平等地位的行动者。主体间是一种相互认同、相互承认、相互依存而又相互影响的主体间性的相与关系（左璜等，2012a），这就是行动者网络理论中的对称性原则。如表1所示，在产业集群学习网络中，行动者包括人的行动者和非人的行动者两类，其中人的行动者有个人、组织和团体，非人的行动者既有物质性的行动者，又有概念性的行动者。而联通主义学习理论最初提出的八大原则中的“学习和知识存在于多样性的观点中”“学习是一个与特定的结点和信息资源建立连接的过程”“学习也可能存在于物化的应用中”“流通是所有联通主义学习活动的目的”等表述，都包含了人与非人行动者之间平等的思想。行动者网络理论中的对称性原则是指导联通主义学习教学交互开展的重要原则。

在联通主义学习中，教学交互的支撑技术、生成产品、学习内容、学习资源、开展规则与制度等都是非人的行动者，它们与教学交互的参与者（促进者、学习者）具有同等重要的地位，共同构成了一个多主体互动的网络（见表2）。而且技术性的非人行动者是这一类学习区别于其他学习网络的重要行动者。同时教学交互的过程本身就是一个形成和发展个体与集体网络的过程。网络形成的过程依赖于交互过程中人与人以及人与非人行动者之间关系和连接的建立。因此，在分析交互的过程中，既要关注人，又要关注内容、资源、技术、代理等非人的行动者，并将他们放在与人同等重要的位置，而且还要关心人与非人的连接形成过程，唯此才能真正全面地把握网络学习中教学交互的规律和原则。与联通主义学习中强调学习制品的创造息息相关，行动者网络理论将技术人造物的角色整合到网络中，为研究的开展提供了一个更加广阔的情境。

2.跟踪行动者网络是研究的基本步骤

行动者网络理论和联通主义学习理论都强调行动者关系的建立，转译的过程即教学交互发生的过程，也是关系建立的过程。要深入认识联通主义学习过程中的教学交互规律，就要在研究中跟踪行动者网络形成的过程。如前所述，联通主义学习中的行动者具有多层含义。因此，联通主义学习中的教学交互研究不能像以往其他学习理论指导下的教学交互研究一样，仅仅关注社会网络的变化，而要在此过程中，以学习者为起点，不断追踪过程当中形成的各种行动者，并分析这些行动者之间所形成的复杂网络关系。追踪行动者网络包括6个基本步骤：（1）采访人，追踪与其合作的他人或者可能的非人行动者。（2）观察过程，跟踪过程中与人交互的非人。（3）观察过程，跟踪人与非人之间的关系。（4）观察在同一网络中，人这一行动者相同或者不同的行动模式。（5）观察技术和非技术实体，包括对过程的影响以及如何被人使用。（6）写下所有的人和非人的行动者以及它们之间的关系。值得注意的是，这6个步骤并非线性化的过程，而是一个不断迭代的跟踪行动者、网络和他们之间关系的过程（Papadopoulos et al.，2011）。这为联通主义学习教学交互研究中追踪行动者的网络提供了重要的方法指导。

3.找到网络形成中的必经之点是研究的要点

必经之点是网络生长的关键，是被转译要素的必然选择。这些必经之点是各种网络形成过程中的关键结点以及核心的行动者。在联通主义学习的交互规律研究中，把握了必经之点就把握了知识流的整体流动趋势和教学交互的总体趋势。因此在教学交互研究过程中要找到这些必经之点，并对其形成过程和网络发展的过程做深入分析。这些关键结点可以是由人构成的个体、小组、群体等行动者，也可以是技术、设备、空间等技术上的行动者，还可以是学习内容、学习制品、学习资源等物质性行动者，以及相关的规则、制度、文化等概念性行动者。笔者曾在cMOOCs的教学交互模式和方法的研究中，抓住课程内容的聚合点——“课程学习日报”，追踪所有基于博客的学习，以及抓住Twitter中的标签这一必经之点，追踪所有基于微博的学习（王志军 & 陈丽，2016）。抓住了网络形成的必经之点，就能够很快理清网络形成的总体信息流动脉络，从而尽快把握核心规律。

4.网络的空间性和时间性是研究的重要视角

拉图尔定义的“网络”一词具有两层含义，一是空间性，一是时间性。空间性强调行动者之间的对称，即不止关注人或者自然，而是关注两者的杂合体（Latour，2012），也就是他所主张的广义对称性原则。时间性是拉图尔将社会视为“作为联结的社会”的概念，关注社会的联结过程，并对其进行描述。网络一词本身就意味着一系列的转译和转换（Latour，1999）。因此拉图尔的网络是一个不断变换的空间之网和时间之网的结合体。这种网络要求研究者采用动态的视角追踪行动者所留下的痕迹（李雪垠等，2009），这些痕迹是追踪网络运动变化时所使用的工具（Latour，2005）。另外，网络是由结点和线两个概念构成的，网络的关键之处不在于结点，而在于线，即行动者之间的关系。行动者网络理论中的网络概念与联通主义学习理论中强调的网络概念不谋而合。并且联通主义学习是一种基于网络的学习，学习者的主要学习和教学交互行为都被记录在网络上，即行动者的行动痕迹被保留。这就为从时间和空间两个维度对教学交互进行研究提供了有力支撐。

5.关系思维和过程思维是研究的重要思维方式

行动者网络理论是一种建立在关系本体论之上的理论，它打破了本体论和认识论之间的界限，将研究的对象作为一种历史性、时间性的存在，重点关注对实践过程的描述，即对行动者之间关系建立过程的描述。因此，行动者网络理论又被定义为一种方法论（Callon，1999）。网络的时间性决定了行动者网络理论关注动态的关系，是一种追踪行动过程的科学。因此，关系思维和过程思维成为网络研究中的重要思维，同时也成为联通主义学习中重点关注的思维方式。即通过追踪学习发生的过程，考察所建立网络的质量，包括人际网络、知识网络、概念网络，以及网络之间的互动关系，探究网络中知识流动、创造与生成的过程。这两种思维是和前面的空间性和时间性两个视角紧密相关的思维方式。

6.网络行动化研究是研究的新方法

网络化行动研究是行动研究在技术支持的网络化时代的一个分支。它既继承了行动研究中强调通过螺旋式的计划、行动、发现事实、监察、改进、评价等环节来逐步接近实际问题解决（Hammersley，2004）的特征，又强调信息网络技术作为社会行动的工具这一基础性特征（左璜等，2012b）。该方法是一种以“网络社会”为研究对象，联系理论与实践，整合行动与反思，并注重改进实践、创新知识的方法。行动者网络理论是网络化行动研究的认识论基础，它从行动者之间的关系视角阐明了知识创造与生成的过程。这一点与联通主义学习理论不谋而合。联通主义学习最适合在网络环境下发生，也是网络化行动研究最天然的环境保障。网络化行动以技术化为基本手段，在注重主体参与、强调个性化的同时，更关注社会群体中的个体以及主体的参与性，同时还努力追求行动者行动的质量（左璜等，2012b）。网络化行动研究法是一种综合多元研究方法的方法，即所有能够帮助研究者理解行动者的行动过程的研究方法都可以用于网络化行动研究。除了传统的调查、访谈、案例分析等研究方法以外，更注重利用信息技术与网络化环境收集研究对象遗留在网络上的各种痕迹（如网络日志），并对其进行深入的挖掘与分析。在联通主义学习中，还包括学习者在各种学习空间中留下的交互数据等。研究者通过网络化行动研究深入到具体的联通主义学习情境中，展开深度的观察、调查、访谈与分析，从而获得对所有行动者之间连接建立过程的深入认识。其所关注的问题包括：（1）网络组建层面：组建方式与特征，网络中各种关系的数量、密度、方向，网络中信息与资源的流转方式。（2）网络维持层面：提升智联的方法与策略，技术的促进作用。（3）网络支持知识创新层面：知识的扩散和生成方式，子网络之间的共享机制，知识的创新对网络组织的影响等。

四、总结

联通主义学习是一种以社会化网络环境为基础，以复杂信息环境中的教学交互为核心，以螺旋式的知识创新和网络扩展与优化为目标的学习。作为一种不同于其他学习理论的学习形式，对其教学交互的研究也需要探寻新的方法。行动者网络理论作为社会学中比较成熟的理论，其“对称性”“转译”“网络”“网络效应”等方面的观点与联通主义学习理论有很多相似之处。这给联通主义学习中的教学交互研究带来很多启示。联通主义学习理论是一种以复杂理论、自组织理论、混沌理论和网络理论为基础的学习理论（Siemens，2005b）。其理论基础的复杂性，使得该理论本身具有很强的复杂性。因此，在联通主义学习理论及其实践深化发展的过程中，我们需要积极借鉴其他理论来发展自身的方法体系，促进该理论与相关研究的发展。同时，联通主义学习理论的发展促进了MOOCs（包括cMOOCs和xMOOCs）的诞生，并基于此促使教育大数据和学习分析成为当前学术界研究的重点与热点话题。联通主义学习中的教学交互研究是一种以大数据为基础的研究，也是学习分析中最重要的一个方面。行动者网络理论为深入开展联通主义学习中的教学交互研究提供了宏观的方法论指导。未来我们应以此为指导思想，探索更加具体、细致的研究方法，并结合具体的实践形式展开研究，从而推动对联通主义学习更加深入的认识。

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