近三十多年来我国教师教育改革的困境与解决路径

2017-05-30曲铁华王凌玉

贵州大学学报（社会科学版） 2017年6期

曲铁华　王凌玉

摘要：

近三十多年来，我国逐步实现了由传统师范教育向现代教师教育的转型，取得了很大的成就，但在长期发展过程中积累的深层次问题也亟待解决和突破。当前我国教师教育改革存在诸多困境：知识困境、结构困境、模式困境和政策困境。其产生的原因主要是：社会的质疑和干预，学校的“制约”与“集权”，教师的“遵规”与“失权”，法制的欠缺与约束。解决教师教育改革困境的现实路径：一是重拾话语权，二是全面一体化，三是教育求优质，四是法制与民主。

关键词：

教师教育；改革；困境；路径

中图分类号：G521

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2017）06-0134-06

国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.23

改革开放以来，我国一直坚持走中国特色的教师教育道路，在借鉴世界教师教育改革经验的前提下，逐步实现了传统师范教育向现代教师教育的转型。然而，在长期发展过程中积累的深层次问题也亟待解决和突破。“教育有如一座大厦，合格的教师队伍是教育大厦的支柱，缺乏合格的教师队伍，教育大厦就会倒塌。因此，对教师教育的改革要慎之又慎。”[1]

一、我国教师教育改革的现实困境

改革开放三十多年来，我国的教师教育改革虽在层次水平、专业标准、课程方案、资格制度等方面取得了一定的成就，也积累了一些宝贵的经验，但是，要想实现突破和新的飞跃，仍然面临着诸多现实困境。

（一）知识困境

从本质上来讲，教师教育的目的在于通过一系列的培养和培训，使得受训群体能够更好地从事教育教学活动，也可以说是实现专业化发展。而自20世纪80年代以来，世界教师教育改革的潮流就锁定了教师专业化，即培养出更加专业、优质的教师队伍。一般而言，一个专业对其领域内知识的要求应该是极为精确和深入的，甚至可以说是“独门”的。然而就此来看，教师这一专业却是无法达标的。叶澜教授曾将教师的知识结构分为五个部分：“普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识以及个人实践知识。”[2]抛开容易掌握的第一层知识不说，教师的学科知识和教育学知识都无法称得上是“专业性强”的知识，尤其是教育学至今都不能说是一门成熟的学科，相应的知识在实践中往往会表现得力不从心，这使得教师教育改革中最基础的环节就阻碍重重。要达到专业且优质的目的，就需要做到高精尖，甚至“不可替代”，而当下如何提高教师教育知识的专业水平，则成为了对其进行改革的一大困境。

此外，从应然的角度考虑，成为专业教师所要掌握的知识本身不具有行业垄断性；而从实然的方面来看，许多正在从事教师职业的人真正具备的专业知识都尚且未能达标，尤其是一些新任教师，他们尽管拿着本科甚至研究生的学历，但所学的知识与一线教学是脱节的，甚至一些教师仅仅在报考教师资格考试的时候，短期突击了相关的知识，不系统且不完整。这就造成了我国当前教师教育改革的知识困境，相对来说也是基础和前提层面上的困境。

（二）结构困境

在我国传统的教师教育中，按照对象和任务的不同，逐渐形成了分级分类办学与管理的格局，即“我国职前培养主要在各级师范院校中进行……职后培训体系主要由教育学院或教师进修学校组成。”[3]师范院校的责任中止于职前培养，不关心或基本不参与教师的职后培训工作，即便是在职前培养中也往往脱离中小学实际，而专门从事职后教育的机构大都会以自身的规划开展相应的培训课程，在诸多方面都有着参考和仿照职前培养的痕迹，长久以来并未生成个性化的培训系统。尽管他们在长期以来的教师教育改革中都发挥了重要的作用，但固有的缺陷也显而易见：师范院校毕业生缺乏实践，在职培训环节重复教师培养内容，造成资源的浪费等。

这种职前培养与职后培训相脱节的局面，在20世纪90年代后期教师教育一体化进程的推进中发生了调整和改变：首先，作为我国教师教育重要组成部分的高等师范教育，实现了结构调整和层次的提升，表现为本科层面的师范院校数量大幅增加，且更加注重教师培养环节的实践性；其次，综合性大学开始参与到教师教育中来，体现了我国教师教育改革走向开放和多元，也使得教师培养获得更加丰富优质的教育资源。此外，师范院校和综合性大学越来越多地承担起教师继续教育的重担，加之全国或者区域性的教师培训基地的建立，大大提高了教师教育的效率，使得相应的教育学院和教师进修学校的规模开始萎缩，确保了教师教育的连贯性。

尽管如此，在我国教师教育改革的实际之中，仍然存在一些困境：一是承担教师继续教育的学校或培训机构之间的信息沟通不畅，一般来说，每个地区的中小学教师培训，都是由当地的师范院校或者进修学校承担，但是，由于并未开展合作，明确共同的教育目标，导致培训的效果与实际要求并不符合，组织培训的主体之间各自为战，造成了教师教育改革的很大困难；二是“在全国范围内还存在着职前和职后教师教育机构水平倒挂的问题，影响了我国教师教育的实效性” [4]525。而在职培训也本应是职前培养基础上的一个提升和实践，由于一些培训机构课程安排和形式脱节的问题，往往造成职后的培训甚至不如职前的培养，这就造成了教师教育资源和时间的双重浪费，也不利于教师的专业发展。因此，如何有效发挥师范院校在教师教育改革中的核心力量，突破现有困境实现真正意义上的职前职后一体化，也是一大问题。

（三）模式困境

从培养模式上来讲，“教师教育从一开始的师范院校学科教育与教师专业教育相混合，到转变为综合大学学科教育与教师专业教育相分离，是全球大环境下教师教育发展的基本进程与趋势。”[5]152我国也顺应潮流，逐步建立并完善了开放而灵活的教师教育体系，积极推进师范院校改革，因而，在这里我们主要关注的是教学环节的模式困境。在教师教育的实际教学中，职前培养和职后培训的教学模式也存在诸多問题，这对于改革教师教育的现状而言也是一大难题。

在职前培养环节，对于未来即将从事一线教学的学生进行教学，必然不能像常规授课一样进行，因为此时教师的教学模式带有参照性，很可能就是这些学生以后的教学方式。然而，在现有的职前培养教学模式中，教师大多是关注静态知识的系统传授，而相对忽略实践技能的养成，这种没有情境的构建，没有经验的交流，没有情感的共鸣的教学模式是僵化的、低效的，学生获得了理论知识，却没有付诸实践的经历，这与教师教育的要求是不符的。在职后培训的过程中，理应是在专业学习的基础上，结合实际教学工作进行实践能力上的提升，此时的目标应该是帮助新任教师树立终身学习的理念，并做好专业发展的规划，因此是一种引导辅助性的学习。然而，在实际操作中，往往由于忽略了受训教师的主体性，以及他们作为成年人的心理发展特征，而将原本自我导向、资源共享、问题中心的培训，演变成了另一种“你教我学”“你说我记”的教学模式。这并没有使受训者达到经验的生成，以及提高在实践中发现问题和解决问题的效率，从而浪费了教学双方的时间，事倍而功半。

（四）政策困境

教师教育政策是实现我国教师教育改革的关键保证，然而，目前相关政策的缺失反映出国家的重视程度和支持力度还远远不够。一方面，从经费上来看，作为开展教师教育和进行有效改革的主要阵地的师范院校，其本身就具有诸多限制自身发展的因素，由于“改革方向很大程度上受到国家政策的导向和制约，加之基础性学科多且集中，应用型学科发展薄弱，在衔接市场、中外合资办学等方面机会少之更少”[5]151；另一方面，国家在进行全局性的战略部署时，对于教育的投资虽然在逐年递增但总体经费依然不足，而在分配时对于师范院校的支持力度，又往往少于重点高校和综合型院校，这就造成师范院校在进行教师教育时缺乏物质保障，推行改革也底气不足。

此外，从具体政策内容来看，对规范教师教育活动意义重大，且对于教师专业化起质量把关作用的一系列标准体系和专业制度，其完善程度还有待提高。就教师资格认定来说，2000年9月教育部颁布《教师资格条例实施办法》，代表教师资格认定制度在全国全面展开，但是，在真正实施时往往只要符合了相应的学历标准，同时达到普通话等级要求，就允许进入中小学校从事一线教师工作。尽管自2015年以来，我国就开始逐渐全面推行教师资格全国统考，提高教师入职门槛，并打破教师资格终身制，实行每五年定期注册制度。但对于教师教育的专业标准、考核标准、评价标准等问题的解决来讲，这也只是一个改革和调整的起点，上述问题也都需要我们从政策文本上有明确的体现，并配有切实可行的操作办法，不要让政策流于形式，使其真正起到规范教师教育质量，护航教师教育改革的作用。

二、我国教师教育改革困境产生的原因

（一）社会的质疑和干预

从专业知识的层面来说，提高教师教育的专业化程度始终是一大难题，多年来也一直受到社会各界的质疑。的确，与医生、律师、工程师等职业相比，教师的专业知识更容易被了解和琢磨，但这并不代表着任何人都可以横加干预和指点。归根结底，教师的工作是言传身教地帮助学生实现心智上的提高，道德品格上的养成，并不需要染上神秘色彩的艰深知识，但是，他依然具有不可替代的独特性和专业性。如果社会大众无法扭转偏见，消除质疑，将不利于我们在教师教育中更好地传递教学的知识和理念，也不利于帮助教师做出正确的发展规划，以及树立合理的职业价值观。

另一方面，由于教育带有社会委托与责任的属性，其手段和结果都需要受到社会要求的普遍制约，而在当今社会，人们评价一所学校、一名教师往往会以升学率和成绩做标准。因此，一旦学生出现成绩下滑的现象，家长们和整个社会的舆论就会直指学校和老师，甚至对教学的内容、进度，教师的教学方式、情感态度横加干涉和指责，这类做法不利于教师的专业成长，也会使得学校迫于种种压力改变既定的目标和规划。对于教师教育改革而言，一个宽容和理性的社会风向必然是至关重要的，我们对于教师专业技能的培养和职业道德的培训，需要在一个科学客观的前提下进行，只有在这一前提下设定的教师教育目标，才能够保证教师队伍的專业性和长远发展，对于教师情感、态度、价值观的形成也有着积极的作用。

（二）学校的“制约”与“集权”

从学校这一主体来分析，我们着重关注中小学和师范学校这两方面。首先，我国长期以来对教师教育实行定向培养，导致人们认为合格教师的成长之路就是在学校里的系统学习，加上自己在实践中的不断摸索。这一观点投射到中小学，就表现为以校长为代表的管理层，对教师的职后培训重视不够，这使得教师在实践教学中遇到的问题得不到及时的反馈和解决，对自身多样的专业发展需求得不到满足，对于整个教师教育改革来讲，不利于职前培养与职后培训的衔接和一体化。因此，造成在结构上的困境。

不仅如此，学校受到来自社会和家长的压力，对于教师的教学时间、教学任务都进行严格的控制和要求，不仅做出了教师在专业发展上的错误导向，还大大限制了教师的自主权，制约了其专业成长。其次，师范院校作为师范教育体系的中流砥柱，长期以来却存在固守师范学校办学思路的局限性，导致其整体发展与时代需求一定程度上脱节，教师教育体系保守且封闭。加之 “‘师范和‘非师范的学科划分，也是造成我国高等师范教育科研动力不足，学术水平不高的原因之一”[4]524，长此以往，过分强调师范性使得师范学校受到多方制约，培养模式难以实现创新，也使得师范院校的毕业生难以符合现代教师的素质和要求。

（三）教师的“遵规”与“失权”

1.教师自主意识淡漠

与学校的制约与集权相对的，就是作为教师的自主意识丧失导致的过度遵规与权利缺失。从教师作为一种职业的特性来看，实践教学工作的琐碎性和简易性，造成了教师对于自身发展的淡漠，周而复始、缺少挑战的工作场景，也使得他们满足于对既定内容的重复和掌控，自身不愿在繁复的日常教学管理中，抽出时间针对专业发展进行规划和提升。加之“中小学教师常常将自己看作是国家体制内的公职人员，对繁琐的管理、监督和考核已经习以为常，工作性质的因素也令他们更加看重经验传承，而在教育专业发展的方面存在短板”[6]251，长此以往，不论在客观还是主观上，教师教育活动都没有平台和动力开展下去，即便是“发生在办公室等场所的互动，也大多是非专业性的生活和琐碎事务，专业层面的教学经验、意见与信念交往却很少发生”[6]251。恰恰是教师自主意识的日益减弱，更加令学校无暇顾及教师职后培训的开展。

2.教师专业组织空缺

从教师权益方面考虑，我国目前为止还没有专业化的机构组织，已经存在的相关组织也欠缺广泛的社会影响力。“现有的各级教育学会、教师工会、各学科教研组织等，它们的权责界限并不明确，这直接导致教师想要寻求进一步的专业发展时阻碍重重，无法形成群体凝聚力和影响力。”[6]251教师的整体“失权”，必然造成政策制定主体的过分“集权”，同时也缺乏一定的监督和谏言，使得教师的利益在教师教育政策中没有得到充分考虑，决策方也无法获得更加权威和准确的参考信息，因而对于当前教师教育改革的政策层面也有所影响。

此外，从培训教师的角度考虑，教师培训中也经常会出现“师生”之间的冲突和相互抱怨，究其根源就是由于培训教师将自己定位为教育理论的掌握者，一味地输送给受训教师，而缺乏对一线教学工作的了解，以及对这些教师专业发展需求的把控，从而导致双方之间没有达成有效的沟通，理论学习与时间相脱离，很难使这些受训教师接受并主动学习。“其实多数时候我们所做的就是企图把不是从教师们日常生活中产生出来、不是解决他们的问题的所谓理论灌输给他们”[7]，这样必然是不利于教师培训顺利开展并取得成效的。因为在他们看来，这些理论是外在于他们的，对他们没有什么用处。

（四）法制的欠缺与约束

从法制建设上看，首先，我国教育法律制度建设不很完善，缺乏系统化和操作性且权威不足，尤其是缺乏关于教师享有促进专业发展和行使自主权利的专门法律；其次，现行的各项规定，大多都是由政府、教育部门、学校等作出的自上而下的规定，过分强调教师应遵循的义务与规范，而忽视教师享有的专业发展权利。这使得尤其是没有行政职务的教师，成为制度化工作中的沉默者，渐渐失去对自身专业发展的热情和积极性，按部就班地重复工作，积累所谓的经验；再次，除去基本的教师权益不说，现有的教师教育改革方案都是来自于国家自上而下的行政行为，并不是教师在一线的实际教学中所提炼出的，缺乏与现实情况的紧密联系性，那么，我们制定出来的改革政策的针对性和实效性就可想而知了。

综上所见，使得我国当前的教师教育改革陷入困境的原因，有着深层的机理和多方的因素。明确问题的症结所在，有助于让我们从社会、学校、教师和法制等方面入手，寻求突破上述困境的可能路径。

三、解决我国教师教育改革困境的现实路径

（一）走出知识困境——重拾话语权

尽管教师所需的专业知识并不能达到垄断地位，并因此饱受社会的质疑和干预，但是，我们要意识到教师这一职业因其教育对象的特殊性，依然是与众不同的。作为教师，不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，“根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教学，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论和实践、知识和人生的统一。”[8]因此，面对一个个鲜活的、富有个体差异的学生，教师必须根据自己对教育知识的理解，加上对已有教育经验的反思，以及对具体教育情境的充分判断，创造性地进行应用。

找到了教师专业知识的独特性，我们就有理由坚定作为教师的不可替代性，也就明确了在教师教育改革中，如果我们想要建设优质的教师队伍，就更加需要作为文化的、社会的、政治的、伦理的实践的复合体，在教与学中渗透文学、艺术、社会学、政治学、人类学、伦理学、哲学等人文社会科学研究的所有领域的理论知识，也“意味着教师的知识，是一种专业领域的理论知识与科学技术难以制约的特殊知识”[9]。同时，我们更要注意，“教师教育改革应更加重视未来教师德性和情感的教育和养成，使其成为教师区别于非教师学科人员的典型特征，这也能在很大程度上激励教师实现在专业技术上的持续发展。”[10]

（二）走出结构困境——全面一体化

长期以来的历史因素，導致我国教师教育体系中职前培养与职后培训相分离，虽然近年来的教师教育改革在有意打破这种分离状态，实现教师教育一体化，但面临的问题依然有待解决。要想“打破界限和阻隔，将教师教育纳入到高等教育体系中，发挥大学的学科资源优势，培养和培训高水平师资队伍，使教师教育更好地为基础教育服务”[5]152，就要做到职前培养和职后培训从培养目标、课程设置、管理机构上全面实现一体化。

1.培养目标“一体化”

在培养目标上，要打破固有的思维定势，树立教师教育一体化的理念。意识到职前培养是准备性的教育，其主要目标是使学生获得基本的专业知识和技能，确立明确的从教意向；职后培训是一种延续性的教育，主要目标是“对早先学习的教育理论知识重新理解并积极实践，不断强化对实践工作的反思意识与能力，努力成为一个有着内在学习意识和自主发展能力的专业教师”[11]。因此，教师教育在培养目标上的一体化，就要求教师教育改革以专业化为导向，相互补充，相辅相成，不断深化和提高。

2.课程设置“一体化”

在课程设置上，要按照一体化的培养目标进行合理安排。职前培养的课程设置，要在立足于服务基础教育实际的前提下，一方面夯实基础，丰富和扩展教育理论课的种类，另一方面加大并合理设置与基础教育密切联系的实践课程；职后培训的课程设置，要坚持以实践课程为主的原则，并且以问题为中心，围绕教师的自我导向性学习安排课程，多样化地满足不同教师的具体需要。此外，还应“发展多元文化的课程，培养教师对于不同成长环境、不同民族文化的学生群体的理解和包容”[12]，以提高教学效果。

3.管理机构“一体化”

在管理机构上，就现有的三种主要模式来看：将普通高师与教育学院机械合并，把管理权交给前者的合并模式，往往会由于实力不均衡造成教师教育变相的分离；将普通高师与教育学院合作性联合，发挥各自长处的联合模式，同样有着因水平悬殊导致的具体问题。因此，在今后的教师教育改革中，不论选择怎样的管理模式，都要在明确管理机构内部分工与权限的前提下，坚持教师教育一体化的整合原则，甚至可以考虑将现有的模式优化重组，在具体的区域灵活地运用和改进。

（三）走出模式困境——教育求优质

“社会的变革要求学生在学校获得的不仅是学什么，更重要的是如何学。这就要求教师从关注教什么向如何教转变，教师培养机构必须满足社会对教师高素质的专业化要求。”[13]顾明远教授曾就近些年来的教师教育改革指出：“在教师教育转型进程中，没有真正做到培养模式的转变，也没有在专业、课程、教学上做出适时调整，没有把综合学科的优质资源进行开发来加强教师教育的质量。”[14]因此，当我们反思教师教育改革时，首先要思考的是，作为教师教育者的我们是否真正提高了教师培养的质量，是否真正提升了教师的专业素养，因为这正是教师教育改革的核心追求。而在当前的教师教育改革中，我们更应明确一个理念：要想提升教师教育模式的创新和完善，就要实现教师教育服务的优质化。

为此，首先要具备明确的培养目标、严格的学术标准、优良的教师团队和良好的课程组织，使之有机结合达成合理的培养模式，从而促进每一位教师的专业发展，提升他们的职业生活质量；其次要深入研究符合时代要求的高素质教师应该掌握哪些知识和技能，具备哪些职业道德和情感态度，在区分不同类型、不同学科教师素养的前提下，务实地从“机制创新、团队创新、培养模式创新、学科创新以及培养模式、培养方案、课程标准、教材、教学等”[15]每一个培养环节入手，“注重‘个体经验的形成和丰富，为师范生和在职教师提供机会使其体验隐含在教学中的‘隐性知识”[16]，真正地推进教师教育工作的改进，才能在实践中逐渐摸索出有益的培养模式。

（四）走出政策困境——法制与民主

教师的专业活动需要政策导向和制度规范，但并不意味着各种政策都可以任意插手和限制教师的专业发展。“要以教师专业化为导向，以终身教育思想为指针，以培养和造就优秀教师和教育家为目标，遵循教师专业发展规律”[17]进行顶层设计和整体规划。在教师教育改革中，首先要对关乎教师自主权的政策法规进行完善，发挥规范管理的作用；其次，具体到教育部门和学校，需要两者共同“创设民主的运作体系，改变教育行政‘自上而下的国家主义倾向，转变学校行政‘一刀切的模式化管理方式，下放教师专业自主权”[18]，并通过与政策精神相一致的规章制度，保障教师的专业生活和自由发展的空间，同时做到依法管理；再次，要强化教师专业组织的参与地位，尤其在选择专业发展内容和方式上，赋予和教育行政组织同等的权力，从而起到监督和平衡的作用，努力使教师减少来自外界的压力，在专业领域范围内保障其行使专业发展的权力。

此外，更加重要的是，“为了帮助教师具备过公平正义政治生活的能力，教师教育尤其需要加强现代人文精神教育。”[19]因此，教师的民主自觉和维权意识也要同步提升，要树立清醒的专业自主意识，合理规划和追求自身的专业发展，充分行使专业自主权，这对于我国当前的教师教育改革而言，也是至关重要的一条路径。

参考文献：

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顾明远.思考教育顾明远自选集[M].北京：首都师范大学出版社，2008：320.

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