马宗荣社会教育学科中国化的学术探求

2017-05-30胡金平

贵州大学学报（社会科学版） 2017年6期

胡金平

摘要：

作为民国时期社会教育研究领域的著名学者，推进社会教育中国化是马宗荣在社会教育理论建设方面的主要贡献与特色之一。在马宗荣看来，社会教育学科中国化是根据中国国情推动中国社会教育理论与实践发展、发挥教育救国救民作用的不二选择，也是彰显中国社会教育的话语权利。马宗荣还认为，了解西方社会教育理论是社会教育学科中国化的前提，社会教育中国化的内涵包括社会教育材料中国化、社会教育概念中国化以及社会教育问题中国化。

关键词：

马宗荣；社会教育；学术中国化

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2017）06-0123-06

国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.21

虽然我国自古就有重视社会教化、强调“有教无类”、提倡乡约制度等社会教育的开展，但始终没有发展成为独立的学问，作为学科的社会教育依然是一种舶来品。随着中外文化交流和认识的加深以及社会形势的变化，20世纪二三十年代后，学科“中國化”成为社会学、历史学、法学、教育学等社会科学领域诸多学者的学术诉求，其中马宗荣是提倡“社会教育中国化”的先驱者之一。

马宗荣（1895—1944），字继华，贵州贵阳人，1918年公派留学日本，初学矿业，后因诸多原因又改修社会教育，先后获日本东京帝国大学学士、硕士学位。1929年毕业回国后，曾进入大夏大学，担任图书馆馆长，并创办了社会教育系，开全国大学独立设立社会教育系先河。1935年，经蔡元培先生推荐，马宗荣出任教育部社会教育司司长，期间对民众教育馆事业极为重视。抗战爆发后，大批高校内迁，他辞去教育部职务，担任了内迁的大夏大学总务长、教育学教授。1942年，任文通书局编辑所所长，不久，奉命在重庆筹设国立中央民众教育馆并兼任馆长。

在马宗荣整个学术生涯中，社会教育一直是他钟爱的事业，也是其主要学术贡献所在。在学术研究中，他独自或与他人合作出版社会教育研究专著近10部，另有有关社会教育实施机构图书馆和托儿所经营的著作多部。与民国时期同时代的社会教育学家相比，马宗荣无疑是社会教育研究领域成果最为丰富的学者之一，在学术目标的追求上，一如他在《大时代社会教育新论》的“凡例”中所言：“时有‘如何使社会教育中国化的印象存于脑中。”“社会教育中国化”既是马宗荣的学术追求，也是其社会教育理论的特色和学科贡献所在，然而当下学术界对此贡献却缺乏应有的研究。事实上，马宗荣对社会教育中国化的探索，是民国时期一代教育学人追求“教育中国化”的典型样本之一。对其在社会教育中国化问题上思想和理论成就的考察，无疑有助于我们进一步深化对于教育中国化/本土化问题的认识。

一、背景：“社会教育中国化”的可能性与必要性

马宗荣“社会教育中国化”思想的形成，首先与当时我国近代学科发展过程中的普遍诉求有着密切的关联。

虽然早在1902年梁启超曾针对如何引进西学告诫学界：“第一勿为中国旧学的奴隶，第二勿为西人新学的奴隶。”[1]但处在西学引进的热潮中，梁启超的提醒并未引起人们的关注。实际上，在20世纪二三十年代之前，诸如社会学等社会科学的研究和教学，或用外文介绍，或用汉语讲述，但例证都用外国材料，这种现象极为普遍，故1925年许仕廉在《对于社会学教程的研究》一文中便将“抄袭外国的材料”列为从事社会学教学的中国学者常有的八大毛病之一。[2] 1936年，杨开道在为瞿同祖的《中国封建社会》所作序中，第一句话便是对这种现象的批评：“美国社会科学的毛病，是只用本国的材料，而不用外国的材料；中国社会科学的毛病，是只用外国的材料，而不用本国的材料。”[3]简言之，“在知识文化的市场上，仍不脱为一种变相的舶来品”[4]。学术研究的“全盘西化”，不仅使中国学者在近代学科建设中处于学术话语的边缘，而且脱离中国社会实际的学术研究亦难以对中国社会的进步贡献力量。正是有鉴于此，许仕廉倡导建设“本国社会学”[5]；1929年，归国不久的吴文藻便在燕京大学大力提倡和推行社会学中国化的学术运动。不过，将“学科（学术）中国化”作为明确的概念提出，而且付之研究实践则是在30年代后。1931年，孙本文在第一届社会学会上明确提出了社会学中国化的概念。1938年，毛泽东在《论新阶段》中提出了“马克思主义中国化”的口号，引发了“学术中国化”的广泛讨论。1939年，心理学家潘菽在《学术中国化问题的发端》中，率先明确提出且论证了“学术中国化”的主张，其中从五个方面论述了“学术中国化”的必要性：使学术容易了解，使学术不变成超然的东西，使学术适合于中国的需要，使学术成为中国整个文化的有机部分，使中国的学术成为世界学术的积极的一部分。[6]

在“中国化”不仅成为学术研究问题，而且日渐成为“政治正确”的意识形态问题的影响下，具有较强实践性的教育的“中国化”似乎是不证自明的。教育领域的“中国化”口号最初在1920年代由舒新城、庄泽宣、姜琦等人率先提出，1927年庄泽宣在《如何使新教育中国化》一文中曾指出：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国的国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一件很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可。”[7]不过，与社会学等学科的“中国化”理论探讨不同，教育“中国化”初期便具有强烈的现实主义（或曰实用主义）的诉求。当时教育的中国化的内涵包含着教育制度（或教育机构）的中国化和教育学科的中国化两个部分，其中教育制度的“中国化”成为大多数人的关注点，三四十年代掀起“新教育中国化运动”便是其动员的成果。作为学术研究问题的教育学科“中国化”，则更多地是通过中国学者们在自编教育学教材中反映出来的。如早在民国初期出版的一些教育学教材便有着教育学应合乎中国国情的朦胧意识[8]，但明确提出教育学科“中国化”的口号则是在1930年代，如朱兆萃在所著《教育学》的“例言”中便提出：“本书对于国人所创设的教育主张、教学方法，作者加以搜罗，融化在系统中努力于国化，以期渐成为自己的制造品，而非舶来品。”[9]雷通群在其编撰的《教育社会学》的“例言”中更是标明“本书的宗旨，在使教育社会学成为中国化[10]，马宗荣等的社会教育中国化的思想便是在此学术背景下形成的。

其次，社会教育特有的社会发展功能，是促使人们关注社会教育中国化的根本动力之一。

基于西方学术体系的近代学科在中国的引入，是在“救亡图存”的背景下展开的。在马宗荣之前及所处的时代，无论是自由知识分子还是体制内的知识分子，对于引进西学多有着强烈的“救国”动机，或反身于本国文化研究的兴趣。以人类学为例，“概观19世纪末至20世纪上半期汉语人类学的发展规律，我们看到这条规律主要表现在从对于‘西学兴趣的转向利用‘西学的学理来倡导本土社会和境内少数民族的研究。”[11]人文社会科学学术诉求的终极目的便是为了“强国保种”，这在教育研究领域尤其是社会教育研究领域更是鲜明，余寄直言“社会教育者，社会革命之利器也”[12]序。社会教育无论是教育主体和客体的广泛性，还是教育内容、教育方法的多样性，以及教育时间和空间的灵活性，与学校教育的有限性相比，它均有着极大的优势。由此，许多教育家们鉴于中国当时积贫积弱的现状，认为仅仅依靠学校教育难以完成提升民众素质、推动社会发展的任务，而社会教育则能弥补此缺憾。如马宗荣便认为，我国近代以来开办的学校教育，虽然不能说无成绩可言，但囿于经济力的缘故，能够接受高深教育的人数极少。同时，由于学校教育制度自身存在的单调、机械以及过于強调统一的特点，致使这种教育难以适合全民的需要。此外，学校教育的时间与整个人生相较毕竟短暂，所以在学校教育之外要提倡社会教育，社会教育成为了救世良方。既然社会教育具有极为重要的救国、建国的作用，社会教育研究应该中国化就成为不言自明的真理。

再次，社会教育中国化的思想形成还与该学科自身发展的不成熟有着密切关系。作为学科的社会教育形成于19世纪后期，传入我国也不过是其产生之后30年左右。与其他教育学科相比，社会教育学科不仅在形成时间上是一门新兴学科，而且其自身体系、概念界定、研究范围等诸多理论原理方面均存在着极大争议。马宗荣在1923年完成的《社会教育概说》中首先便提出：“甚么叫社会教育呢？今日尚未能下一确定的定义。因为今日的社会教育还是创造的时代，还是实验的时代，缺乏鲜明的范围。”[13] 10年后他依然重申了自己对该学科不成熟的看法：“社会教育的界说如何，学者间尚未有一致的结论。这因为社会教育是新近刚走到组织化的道程去的教育，所以其界说还未能确定。界说纷歧，是不足为怪的。”[14]5当时这种认识在中国学者中间是较为普遍的，如孙逸园认为：“社会教育的呼声，现在世界各国虽然已经高唱入云；然论他的时代，还在创设的时代，实验的时代，并未到成熟的时代；所以他的意义和范围，还没有到确切鲜明的地步。”[15]张志澄同样认为：“泰西研究社会教育者，自学术上立言，对于社会教育之意义，议论纷纭，莫衷一是。”[16]其他如俞庆棠等均持相同看法。

社会教育学科的不成熟性，意味着该领域学术权威的“缺失”，而这恰恰为中国学者探求社会教育中国化提供了学术自信的绝佳机遇。查阅民国时期我国学者撰写的社会教育著作，除1916年由余寄编写的《社会教育》一书“所言多关欧美实例”“所述专就欧美社会情形立论，与吾国颇不相宜”[12]例言外，后继的研究者虽依旧参考日本或欧美学者的观点，但或在体系构架上，或在概念解释、材料使用方面，均竭力展现着自己的学术思想。同样，马宗荣在其一系列的社会教育著作中，社会教育中国化甚至中国化的社会教育建设很早就成为其学术诉求。在其出版的第一部社会教育著作《社会教育概说》前面的“凡例”中便自信满满地标明：“本书的论理处，半系根据前人的发明，半系出之个人的理想”“本书所选的社会教育的各种事业，业经著者据个人的眼光斟酌”。《大时代社会教育新论》更是初步构建了一个具有中国特色的社会教育学的学科体系。

二、前提：引进和吸收国外社会教育领域的学术观点

“学术本土化”或“学术中国化”口号是个复杂的概念，然大多数学者均注意将其与国粹主义、“中国本位主义”等文化保守主义进行切割，均不否认国外学术的先进作用。

参见潘菽：《学术中国化问题的发端》、柳湜《论中国化》（《读书月报》，1939年第1卷第3期）；潘梓年《新阶段学术运动的任务》（《理论与现实》，1939年创刊号）；嵇文甫《漫谈学术中国化问题》（《理论与现实》，1940年第1卷第4期）。基于国外理论的学习与反思，然后走自己的道路，是马宗荣社会教育中国化的探究历程，也是其对于社会教育中国化内涵的完整理解。

马宗荣的社会教育理论最初来自于在日本的学习，他对日本当时社会教育理论与实施有着相当了解。虽然他一直不忘“社会教育中国化”的初心，但不意味着它只是中国色彩的社会教育学科。相反，作为社会教育中国化的第一步，应是了解、掌握日本和欧美国家社会教育理论和实践发展的历史与现状。1933年，他在所著《比较社会教育》中提出：“欲明本国社会教育的长短，取之与各国的社会教育相比较而研究，实为一最妥当的捷径。”[17] 1934年，他在为翻译日本著名社会教育专家吉田熊次的重要著作《社会教育原论》（译著题名《社会教育的设施及理论》）所写的“译者序”中便指出，我国当下的社会教育表面看似乎很发达，但往往存在着“认部分为全体之谬误者，又或有空虚之弊者”，为此建议“专攻社会教育的人，应该努力研究，去发现其完全的原理与组织。而欲完成发现完全的原理与组织之使命，历史的研究法和比较的研究法是不可缺少的。……同时各国社会教育专家所出的专著，亦值得介绍”[18]。

基于“社会教育中国化”的目的，马宗荣注重对国外社会教育理论和制度的介绍，主要采取了3种方式。

直接翻译国外著名教育家著作是引进国外社会教育理论的常见途径。然而，与其他西方教育学科在中国引进的繁荣不同，社会教育领域的国外理论著作完整翻译的数量较少。虽然早在1902年我国第一本教育刊物《教育世界》上便较为详细地译介了日本专家佐藤善治郎的《社会教育法》一书，1905年德国社会教育学派的一些作品也被翻译介绍，如《培格曼氏之社会教育学》《纳托普氏之社会教育学》先后在《教育世界》刊载，但总体上数量较少。有感于我国社会教育理论方面的欠缺，马宗荣1933年翻译了日本东京帝国大学著名社会教育专家吉田熊次的专著《社会教育的设施与理论》。文学博士吉田熊次是当时日本的教育专家，清末时其《新教育学》曾由教育家蒋维乔翻译出版，1916年，他的《德国教育之精神》由商务印书馆翻译出版。《社会教育的设施与理论》是吉田熊次在社会教育领域的代表作。该书初名为《社会教育》，刊行于1913年。在订正、修补之后，1934年3月以《社会教育原论》为题名出版。3个月后，便被马宗荣译成中文，次年1月由中华书局出版中文版。吉田熊次的《社会教育原论》由5编组成，其中第1编论述社会教育的原理，内容涉及社会教育的本质、社会教育的种类、日本社会教育的沿革；第2、3编分别按照教育对象和教育机构介绍了日本和欧美主要发达国家的历史沿革；第4、5编则分专题介绍了欧美国家和日本在社会教育方面的历史沿革。

由国人撰写专文介绍国外教育理论、思想、制度等，也是一种常见的学习国外教育理论、思想、制度有效的方法。《教育世界》《教育杂志》《中华教育界》等著名期刊，都曾刊发国人撰写的介绍国外社会教育发展现状、趋势等的文章，如《欧美社会教育谈》《德国社会教育》《英美社会教育四则》《德国社会教育之感动力》《俄国成人教育之目标》等。[19]马宗荣1929年自日本留学回国后，1932年便在《中华教育界》第20卷第1期上发表了《六十年来的日本社会教育》一文，1933年又在《前途》第1卷第6号上发表了《意大利的社会教育》。1933年更是出版了《比较社会教育》，这是为大学“比较社会教育”课程编写的教材，也是我国最早出版的一部比较社会教育的著作。在该书的序言和引言中，作者论及学习国外社会教育经验的价值时认为，学习、比较各国社会教育的经验，是反观我国教育不足的一条捷径。同时，“汇集各国曾经实验而得着好果的社会教育情况，且注意其发达的过程，而比较研究之，也许可以发现根本组织和完全的原理。”全书较为全面地介绍了英、德、美、法、意、俄、丹麦、日本8个国家社会教育的发展过程。

如果說译介国外社会教育著作、思想是对外国社会教育理论、经验的简单输入，那么在自己的研究中合理地吸收国外的教育经验、材料和理论则相对是消化后的借鉴，在国人早期自己编写的社会教育著作、教材中多采此类方法，如1917年余寄编写的《社会教育》，书的体例和取材多依据日本学者吉田熊次的《社会教育》，此外还参考了田中少将的《社会的国民教育》、大濑氏的《最近教育思潮》，以及日本文部省新近发布的教育资料等。与前人一样，在马宗荣所有社会教育的理论著作中，几乎都注意到对国外材料的引用。如他身处日本留学时编著的自己第一部社会教育领域的著作《社会教育概说》，其理论、方法、材料等多依据国外学者的观点和书籍，如关于社会教育机构，材料主要为日本社会教育机构的发展状况。又如他回国后撰写的《现代社会教育泛论》，其“社会教育原理”部分中关于社会教育概念的解释，介绍了英、美、德、日本学者的观点；关于社会教育的分类，介绍了日本学者吉田熊次、佐佐木吉三郎、松村松盛、川本宇之介的观点；关于社会教育的方法，马宗荣借鉴日本著名社会学家建部豚吾在《教政学》中提出的“教化”方法作为社会教育方法的原理，因为他认为建部豚吾所谓的“教化”的涵义与社会教育“名虽异而其实大半相同”[14]67“其所举的风化、教导、教授、流行即少年感化教育可以作为社会教育的方法应用”[14]97。不过，需要特别指出的是，马宗荣与前人相比，对于国外社会教育的观点、经验始终有着自己较为清醒的判断和取舍，一如他在《社会教育概说》的“凡例”中所言：“所选的社会教育的各种事业，业经著者据个人的眼光斟酌取舍。”

三、探究：社会教育中国化应有的内涵

“教育中国化”或“教育学中国化”在当时作为一句口号似乎达成了普遍共识，但“何谓中国化”和“如何中国化”是问题的关键，却是见仁见智的复杂问题。马宗荣虽然在其著作中明确提出了“社会教育中国化”的主张，但他似乎并不在意用几句概念话语进行解释，而更倾心于通过著作诠释自己在此问题的立场和学术见解。

“研究现象/材料中国化”是学术中国化最基本的理解。尽管理由各异，但论理材料尽量选用中国事实或实例，是大多数提倡学术中国化的学者们较为一致的看法和做法。虽然马宗荣最早出版的一部社会教育著作《社会教育概说》的资料几乎皆源自国外社会教育方面的材料，尤以日本为甚，但此皆因寄居日本求学而难以获得国内相关材料之故，在凡例中他也就此不足深表遗憾。回国后于1933年写出的《现代社会教育泛论》中，便开始关注材料的“中国化”，如关于乡村教育和社会教化问题，明确以我国乡村教育现状立论：我国以农立国，农业人口占全国人口的85%至90%，故我国要实施以全民为对象的社会教育，重点无疑是农村教化。关于社会教育的主体问题，为阐明“广泛的说，社会全体都是社会教育的主体”的观点，从中国社会教育历史谈起，上溯西周下迄明清各级政府在实施社会教化中的主体行为：西周大司徒在正月的吉日，悬挂法令、规范于王城宫门两侧，使万民观之。州中正在正月吉日教民读法；明洪武年间令每里选人持木铎诵读圣谕，清代后期则令各地举办乡约，每月朔望聚集民众宣讲康熙《圣谕十六条》，各政府官员负监督之责。在论述社会教育机关部分，也尽量采选中国材料，如其中识字运动、民众学校、劳工教育院、童子军等都述及中国现状。1941年，《大时代社会教育新论》一书出版，马宗荣论及本书的特色时说：因为关心“如何使社会教育中国化”，故所采用的方法和教材，特别介绍中国所有的材料。与《现代社会教育泛论》相比，虽然在有关社会教育原理、概念等基本观点几乎没有变化，但在资料的采选方面明显加大了对中国社会教育历史或现实材料的比例。大致而言，在马宗荣的著作中，“研究材料中国化”首先体现在对于社会教育概念或原理论证、阐述时注重选用中国话语、中国事实、中国现象进行说明。以《大时代社会教育新论》为例，关于社会教育对象的“全民性”，便以孔子“有教无类”的主张为譬喻，认为社会教育就是孔子所谓的“有教无类”的教育；论及社会教育的必要性时，从我国社会教育不足立论，通过引述大量教育数据，以说明我国不可不办社会教育的理由：据1930年的调查，我国儿童约4 000万，但失学儿童达3 737万，约占总数的9/10，精神健全的失学成人更是占人口的1/2。此类例子不胜枚举。

“研究概念/原理中国化”是学术中国化更高一层次的诠释，也是马宗荣较为先进之处。所谓“研究概念/原理中国化”，是指中国学者基于中国事实提出的中国特色的学术概念/原理，或中国学者对于原有概念/原理的重新诠释。“研究材料中国化”固然有着便于人们理解西方学术理论等价值，但从根本上说，这些做法其实仅仅只是验证西方理论的正确，而并不是中国学者对于该领域的学术贡献。强调“研究概念/原理中国化”隐含着中国学者对相关学术理论建设的参与，使研究概念、学术理论能成为中国文化的一部分，一如心理学家潘菽所言，如果我们对于学术仅仅只是贩运者，而不能加以变化、拣选、改进，我们将永远没有自己的学术，更别奢谈使中国的学术成为世界学术的积极部分，甚至把中国的学术提高到世界学术的最高水准的远大理想。[6]

由于社会教育理论发育的不成熟，事实上为中国学者参与学术建设提供了极大的学术建设空间。就马宗荣在社会教育领域“研究概念/原理中国化”的努力而言，主要以两种方式体现出来：

一是对于其他中国学者观点的重视和征引，尤其包括自己观点的提出。如在《现代社会教育泛论》《大时代社会教育新论》中涉及社会教育的一些原理，不仅介绍了日本学者的观点，同时还介绍了我国当时较为知名的社会教育学者的理论观点，尤其是在吸收、消化的基础上提出了自己对于这些概念/原理的主张。如关于社会教育的概念界说，马宗荣在介绍了欧美和日本诸多社会教育学家的观点之后，“综合上列诸说之长”而自拟定义，特别突出强调社会教育的全民性、长期性、多样性和向上性等。[20]对中国学者观点的介绍，不仅引导着读者（学生）了解中国当时社会教育理论发展的状况，同时也是发出社会教育领域的中国话语。

二是关于社会教育基本概念在中国语境下的理解和辨析问题。民国时期有关社会教育概念理解和使用较为混乱，当时较为流行的主要有通俗教育、民众教育、平民教育、成人教育等。马宗荣基于自己的社会教育观，通过梳理各类概念在我国的流传简史，对当时中国社会教育领域常用的几种概念进行了辨析。如社会教育与民众教育之间的关系，是“名异而实同”，前者是在民国成立初期教育部便使用的概念，后者是在国民政府成立之后才流行起来。同时，不存在所谓“学校式民众教育”和“社会式民众教育”的区别；通俗教育的最初使用，主要“专以扩充浅学者或无学者的文化财为中心目标”，显然与社会教育的全民性和“充实人生”的目标并不一致，故通俗教育只是社会教育的一部分。其他如成人教育、平民教育均因教育客体和目标的狭义而成为社会教育的下属概念。[14]10-13

“研究问题中国化”是马宗荣理解的社会教育中国化第三个层面的涵义。所谓“研究问题中国化”，是指基于中国社会教育的历史发展、对社会教育的现实需要、存在的问题等进行的理论研究。比较马宗荣分别在1920、1930、1940年代3个不同时期完成的3部重要社会教育著作《社会教育概说》《现代社会教育泛论》和《大时代社会教育新论》，虽然它们在社会教育的基本观点并没有太多的改变，但著作的框架结构、编写体例、论述详略等却有着极大的变化，从某种意义上可以理解为马宗荣对于社会教育中国化思想的变化发展。

如果说《社会教育概说》基本是仿照日本社会教育理论体系，作者更多地是完成介绍和移植工作，则回国后写出的《现代社会教育泛论》在吸收消化国外社会教育理论体系的基础上，开始有意识地加入对中国问题的研究，如专章论述“我国教育宗旨与社会教育”和“我国社会教育史略”，尤其是后者的研究，使马宗荣成为最早对我国社会教育发展历史进行较为系统梳理的学者。在《现代社会教育泛论》一书中，他用了近1/3的篇幅专章叙述了我国自古以来社会教育的发展史实。马宗荣对于我国社会教育发展的关注，也影响着其他学者的学术研究，如出版于1948年由许公鉴撰写的《中国社会教育新论》（列入大学文库）和由国立编译馆编写的师范学校用书《社会教育》，均关注到中国社会教育史的介绍。

虽然马宗荣在撰写《现代社会教育泛论》一书时力求具有中国色彩，但相比较而言，后来出版的《大时代社会教育新论》在“研究问题中国化”方面更加突出。如在编写的框架结构方面，更注重中国化和时代性，在诸如社会教育成立论、社会教育目的论及课程论中，将社会教育与抗战救国的社会背景和需要紧密结合，且列有“战时社会教育论”一讲，专述战时社会教育的目标与实施问题；在编写体例上，各讲之末列有思考题——在这300余道研究问题中，许多是关于中国社会教育现实问题的思考，如“近几年来有些人对于社会教育，颇觉失望，其故何在？并批判之”“近几年来，提倡社会教育，虽属积极，而效率不著，其故安在”“试就现时不足的缺陷以论社会教育的必要”“试比照抗战建国纲领与社会教育理想的关系”“我国现在需要怎样的社会教育教材”等。在论述方面，尤其注意从我国社会教育存在的不足等问题处立论。如关于社会设施机关，特别突出强调了民众学校和图书馆建设问题。由于“民众教育是中国新创的名词，也是中国最需要的教育”[21]，而民众学校也是民国时期较有特色和较为流行的社会教育机构，国外社会教育学者的著作少有提及。故虽然马宗荣在《现代社会教育泛论》中仅用了几百字对民众学校做了简要介绍，但随着抗战的爆发，加之官方的大力提倡，民众学校日渐成为向普通民众普及民族意识、国家观念的重要社会教育场所，而且发展中又存在诸多问题，故在《大时代社会教育新论》中，作者用了近5 000字对民众学校的概念、设置、经费、教育教学、管理等作了较为详细的阐述；又如能够发挥重要社会教育作用的图书馆，但当时我国设立较少，由于被许多学者认为是普及抗战意识的重要社会教育机构，加之马宗荣自身对图书馆理论与实践有着较深的造诣，故同样用了大量篇幅介绍它，以希冀能引起各级政府和广大民众重视而得到较大发展。

强调学科/学术中国化，是中国学者对于中西文化认识进一步深化的逻辑发展必然，马宗荣抱此信念所做的诸多努力，是他对我国社会教育理论发展的主要贡献和宝贵遗产。然而由于该问题本身的复杂性，以及马宗荣对“中国化”问题缺乏较为深入系统的理论阐述，诸如“中国化”是否意味着要创建中国自己的概念原理和知识体系，源于中国现象或问题的研究如何上升为学科领域的理论或原理、理论的“普适性”与本土的“特殊性”之间的关系如何处理等问题，马宗荣们并没有给出解决的方案，仍然需要后人进一步努力探求，因为“‘该怎么做？学术在本土的发展毕竟不只是一个研究题材，也是一个研究实务在‘操作面的问题”[22]。

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