促进教师学科教学认知发展的临床指导实践

罗琳　何明

摘要：基于教师学科教学认知的临床指导实践表明，课堂教学临床指导要以指导者与被指导者之间的积极互赖为基础，以关注学生的学情为重点，可以是个别指导，也可以是合作指导。临床指导不仅有利于教师学科教学认知的生成与发展，也有利于教研方式的改进和优化。

关键词：学科教学认知；临床指导；实践研究

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0042-04

教师是教育的第一资源。促进教师发展，始终是中国教育面临的最重要的理论与实践问题之一。学科教学认知理论认为，由学科、教学、学生和学习情境四种知识相互关联、整合于一体的学科教学认知，是教师特有的、作为其专业基础的知识，是教师职业成为不可替代的专业的根本标志，也是区分不同学科教师、高成效与低成效教师的根本标志。课堂教学临床指导，是教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等指导者深入课堂，作现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，促进教师学科教学认知生成、发展的专业引领策略。[1]

1988年，陈孝大首次介绍了作为“教师评价技术”的“临床指导”。[2]1998、2003、2011年，人民教育出版社先后3次出版了柳夕浪的《课堂教学临床指导》。然而，国内课堂教学有关临床指导的实践研究还鲜有所见。在学科教学认知研究的基础上，我们将研究与工作相结合，开展了临床指导实践，初步形成了一些有关促进教师学科教学认知发展的临床指导重点、策略的认识。

一、临床指导的前提和基础，是与被指导者建立积极互赖的关系

一般認为，教学内容知识经过理解、选择和转化而生成，教学对象知识经过了解、分析和评价而生成，教学策略知识经过学习、表征和调整而生成。[3]临床指导的过程，可以有定向与计划、教学与观察、分析与改进三个阶段。[4]学科教学认知生成与临床指导过程高度契合，既是指导者“教”的过程，也是被指导者“学”的过程，还是指导者与被指导者“教学相长”的过程。

⒈知无不言，严格要求

临床指导的宗旨，是促进教师学科教学认知的生成、发展。对于被指导者的存在问题，指导者应该知无不言，严格要求，绝不能姑息迁就。

一专家老师指导师范刚毕业的青年教师练写钢笔字，要求每周上交一份练习。每次练习，专家老师都认真批改，评出等级、署明日期。连续4周，青年教师的练习都被评为“良”，相当于“不合格”。青年老师“气馁了”，在练习上赌气地写道“我尽力了！”专家教师“不依不饶”，“约见”、“面谈”……多年以后，青年老师还记得当年“冷汗涔涔”，“垂头站下，心一直颤个不停”。另一专家老师指导青年教师参加优课比赛，也是“不依不饶”。赛课前，要求青年老师反复修改教案。赛课刚结束，就帮着老师分析“为什么会只获得二等奖而不是一等奖”，赛课过后，又敦促老师写文章“反思”、“总结”。看完初稿，再提供《如何撰写教学案例》，要求继续“尝试修改”，直到老师的文章最终发表在省级期刊上，还被《复印报刊资料》转载。

2.循循善诱，真诚表达

临床指导具有成人学习的特点，应该符合成人学习的规律：主动积极的自我概念，经验是学习的重要资源，学习准备度，成人学习是要立即应用的，强烈的内在动机，学习需要的意识。[5]临床指导的重要原则之一，应该是循循善诱，真诚表达，绝不能强加于人。

一初中教师参加“友善”主题班会赛课。为了帮助老师理解“活动设计应该符合学生认知规律”的基本原理，专家教师问道：“学生认为自己友善吗？有没有具体的例子？别人待我友善吗？有没有具体的例子？”老师后来体会：“一问惊醒了梦中人”。另一小学教师参加“自由”主题班会赛课，初步打算以惯用的《日进一步记录单》，让学生“外化于行”。专家教师问道：“这样的‘记录单真的能延伸到课外吗？大多数小学生能够保持这样的热情，坚持下去吗？”反复思考、试教后，老师把设计调整为：小组合作讨论“自由周末”计划。更加直接、简单，直达学生的真实生活。

“倾听”和“提问”，是真诚表达的两个要点，[6]是指导者必须始终坚持的主要行为方式。教师发展，是一种积极主动的过程。临床指导要尊重教师的发展需要，唤醒教师发展的内在自觉。

3.积极互赖，共同发展

亲其师，信其道。临床指导的关键，是要获得信任，让被指导者愿意、乐于接受指导，进而改进、优化教学行为。

指导青年教师练写钢笔字，发现青年老师有所“气馁”，专家教师的“约见”、“面谈”，不仅有“鼓励”，还有“慈爱的眼睛”，“温和地一笑”。许多年后，老师回忆道：

有一天，我上楼时遇到Z校长，一起爬楼梯。到了三楼，我已经是气喘吁吁，他仍然神态安然。他细细地盯着我瞧了一会儿，语重心长地说：“你的字落笔总是无力，看来还得先锻炼好身体呀！”我的眼睛瞬间睁得滚圆：他竟然记得我，记得我的字！只听Z校长继续说：“看来呀，以后除了练字，每天去操场跑上10圈吧！年轻人，身体可不能不如我这个老头子！”我知道，这多半是玩笑，但激动与感动盈满了我的心间。

另一位青年教师也回忆道：

那天，听完我第一次试教，开始讨论前，专家老师笑而不语，然后开口：“Y老师，你这次的课得不到一等奖的。”说完就定定地看着我，所有在场的人都愣住了。这样“触霉头”的话，似乎不应该在此时出现。但我却一下子彻悟了，也许是跟老师聊得多了，总能听出他的言外之意。我立刻回道：“好啊，这我就放心了！反正得不到一等奖，我就没有思想包袱了，索性放手去上就好了。”话音刚落，老师哈哈大笑：“嗯，不错，懂我的意思了！”

笑声过后，老师继续半开玩笑半认真地说：“得了一等奖，你们请我吃饭；得不到一等奖，我请你们吃饭。”谁都明白，这“饭”里的情谊：不管结果如何，我们终将一起为这段历程“庆功”。因为，它一定会成为我们每个参赛老师职业生涯中温情而极富力量的存在。

除了要把自己定位于教学能手乃至专家型教师，要扮演研究者的角色，指导者还要努力建立以相互尊重、相互信任为基础的合作伙伴关系，与教师共同发展。[7]不是所有的被指导者都会对指导者“言听计从”，指导者“天然”的资历不等于“天然”的权威。与被指导者产生意见分歧，指导者首先应该认真思考、分析被指导者的合理性，才能以理服人。即使被指导者始终不能接受合理的指导建议，指导者也应认真反思自身指导方式的问题。

二、临床指导的重点，是引导教师关注学情

一位农村初中化学骨干教师的个人成长史，对我们理解教学对象认知的生成颇具启发。这是一位全县知名的无教案、无作业的“二无教师”。他不备课、不批改作业、不额外辅导、不占用他人时间。学生们上他的课就是听故事，悠闲得很，练习也能当堂顺利完成，每次考试成绩都比其他班高许多。回顾近30年的教师生涯，这位老师认为：“我能一路走来，就是因为‘我喜欢老师。因为做学生时我喜欢我的老师、喜欢听他们上课，所以，后来我做教师时，也一直希望我的学生喜欢我、喜欢听我上课。”[8]这提示我们，学生观可能是教师学科教学认知的核心要素，对学生的爱与责任，是教师理解教学内容、了解教学对象、学习教学策略的原动力。临床指导固然应该涉及课堂教学的方方面面，但重点是引导教师关注学情。换言之，临床指导应该以引导教师关注学情为突破口，进而延伸到课堂教学的方方面面。

事关个人“荣誉”的“比赛课”“公开课”，极有可能让老师们迷失自我，忘了课是为“学生”而不是“评委”上的。一农村普通高中数学教师，喜获参加市青年教师优课比赛资格。初次备课，不仅“把教学内容一一转化为问题”，“还花费大量氣力，参照网上各种教学设计版本，做出了一份自己觉得十分完美的PPT”。但专家老师却连珠炮般向她提了好几个问题：

你热情高涨，一心要在评委面前上出一堂漂亮精彩的课。可是，你这堂课是冲评委去的还是冲学生去的？

你知道这节课在那个学校、对什么样水平的学生上吗？

你教案上呈现的只是教学目标，可是，学习目标是什么？两者是不是一回事？

你的每个教学环节都安排得那么紧凑，问题的答案都那么明晰。可是，需不需要学生课上自主探究？如果课上学生的发言超出了你设计的范围，提出了意外的问题，你怎么处理？

你的PPT做得近乎完美。可是，为什么课本上已经有的概念和图形还要在PPT中重复制作？课上是不是不需要学生看书，全程看你放PPT？

另一高中数学教师的公开教学，课题是“数列的概念与简单表示”。这位老师打算，让学生从日常生活丰富的实例中提炼出材料的本质属性，体会到这些数排列的顺序性，得出数列的概念。可是，学生只是短暂地“卡壳了”，他就没能沉住气。为此，专家老师告诉他：

等待，是一种策略；平和，是一种态度。其实你的设想很好，学生的课堂参与度也非常高，问题的关键出在你自己的心态上。你抛出哪些有难度的问题后，忘记了学生需要候答时间。其实，在你环顾四周、期待学生的发现的时候，很多学生已经有了答案。学生只是稍有迟疑，你已经独自“出发”了。这样，学生只能跟随着你的节奏去“赶路”了。尽管最终还是到了“终点”，但在你的“裹挟”下，学生显得“气喘吁吁”，错过了路途中最美的风景。

类似现象，出现在所有学段、所有学科，尤其是参加各类现场教学比赛的青年教师中。他们往往“想赢怕输”，热衷于课上“举手如林”，其实，教师课上提出的问题，就该是绝大多数学生需要认真思考才能解决的。假如学生总能“不假思索”地“对答如流”，不仅意味着教学缺乏价值，也使教师失去了彰显才智的机会。让参赛教师充分展示自我，是比赛课的题中之义。比赛课，尤其应该设计一些让绝大多数学生一时“不知所措”的问题。

三、临床指导的方式，可以是个别指导，也可以是合作指导

我们对学科教学认知构成、生成和发展的研究表明[9][10][11]，初中数学教师对学科内容知识量的要求是有限的，但对教师理解内容知识的深刻性有较高要求。农村初中化学骨干教师学科教学认知则集中体现在学生、学习情境的知识。学科教学认知的生成、发展，可能有赖于各种教学实践经验的积累与反思，也可能有赖于学校情境中基于合作、对话与互动的研究性备课，还可能是“作为学生时的经验”和“与学生及家长的交流”。作为教师的“个体知识”，教师已有经验、背景不同，学科教学认知会表现出较大的个体差异。学科教学认知的构成是个性化的，生成、发展也是个性化的，因人而异、因学科而异。

基于学科教学认知构成、生成和发展的个性化特点，临床指导主要应该是个别化的。基于学科教学认知生成、发展的情境性、合作性特点，临床指导也可以是团队合作，由一群指导者指导一群教师。

一年一度的南通市优秀班会课比赛，有普高、职高、初中和小学4个学段，每个学段的主题相同。从2013年起，我们就组建专家团队，组织不同学段参赛选手开展了赛前磨课活动。首先，是集体培训。组建由教科员、教研员和历届获奖教师参加的导师团，帮助选手解读班会课设计、实施的基本模式及支撑性理念，解读赛课主题，为设计赛课方案奠定基础。同时，组建由导师、选手参加的微信或QQ群。其次，是打磨方案。选手初步完成赛课方案，上传到微信群，导师与选手、选手与选手各抒己见，基本确定方案。最后，是相互观摩。不同学段选手分别试教，导师、选手全体参与听课、评课，继续打磨赛课方案，推敲教学行为。评课可在听课后即时进行，但更多在微信群中进行。

后来，谈及磨课经历，老师们都很感慨——

听海安中专韩老师、海安实小姚老师试教后，专家、老师们每次的点评分析都给了我极大的启示，也激发了我很多灵感。我们4位参赛选手建立了一个微信群，每天有时间就分享各自的想法及建议，经常讨论到深夜。——南莫中学刘伟

县教科室组织我们参赛老师集体磨课，这让我有机会进入了不同学段的课堂，我不仅听到了其他老师对“友善”的不同理解，还发现上好班会课，关键不在比谁的设计更“花哨”，而在深入浅出解决问题，在教师引导下学生有所生成，最终达到教育的效果。——海安中等专业学校颜玉兰

听了海安高中陈宏奎老师的课，我很是兴奋。我觉得自己原来“支妙招”的设计太过理性，有说教之嫌，应该舍弃，转而采用陈老师“橡皮筋拔河”的设计，让学生通过亲身体验，感悟“友善”与“不友善”产生的后果。——城南实验中学吉敏玲

第一次，我跟普高、职高、初中不同学段的老师同题备课。第一次，我体会到了“备一节课，不只是备一节课”，上好一节课，须得有认真严谨的态度，有温暖智慧的团队，个体成长的自觉性。——实验小学姚国艳

有比较才有鉴别。不同学段选手共同打磨同一主题的赛课方案，不仅实现了资源共享，更加深了老师们对本学段学生的理解，促进了教师教学对象、教学策略认知的生成与发展。有差异才有合作。不同知识背景的导师共同指导同一批教师，仁者见仁智者见智，更有利于教师学科教学认知的整体发展。

临床指导的方方面面，都应该因人而异。个别指导可能更具深度，合作指导就可能更具广度。指导者们针对某个教师的提问，也会让其他教师有所启发。导师之间也会相互启发、取长补短，真正实现了与教师共同成长。据不完全统计，从2011年到2016年，课题组成员辅导中青年教师参加各级各类教学竞赛，有98人次获奖，其中省级以上奖15人次，市级一等奖39人次。

临床指导要以积极互赖为基础，以关注学情为重点，可以个别指导，也可以合作指导。这不仅有利于教师学科教学认知的生成与发展，也有利于改进、优化教研方式。为此，我们还要将已有研究成果落实到更加系统、规范的实践中，进一步澄清临床指导的内在机理，建构操作范式，更有效地促进教师发展，促进教育发展。

参考文献：

[1][4][6][7]柳夕浪.课堂教学临床指导（第三版）[M].北京：人民教育出版社， 2011：52.62.88.84-86.

[2]陳孝大.“临床”指导技术与教师评价[J].教育研究与实验， 1988（1）.

[3]汤杰英，周兢，韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示[J].教育科学， 2012（5）.

[5]吴泽强.诺尔斯成人教育学理论述评[J].科教文汇（上旬刊）， 2011（1）.

[8][10]罗琳，孔明军.农村初中化学骨干教师PCKg的叙事研究[J].江苏教育研究， 2015（9A）.

[9]张怀明.初中数学教师学科教学知识形成的个案研究[J].江苏教育研究， 2014（12）.

[11]景生进.PCKg视角下的高中历史研究性备课实录及启示——以人教版必修一教材第4课《明清君主专制的加强》为例[J].辽宁教育（学术·教研版）， 2015（6）.

责任编辑：丁伟红