大学生体育学习风格特点的研究*

2017-05-17郜卫峰顾大成

体育科技 2017年6期

郜卫峰顾大成

（1.武汉体育学院，湖北武汉430079；2.广西师范学院，广西南宁530023）

中共中央国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》、国家体育总局《体育事业发展“十三五”规划》的颁布，对新时期高校体育的发展提出了更新、更高的要求。然而，多年来大学生体质健康水平持续下降、喜欢体育但不喜欢体育课、体育参与相对不足的状况，却与国家对高校体育工作的要求有着较大的差距。在此背景下，找准影响大学生体育学习的因素，进而推动高校体育教学的改革，有很强的必要性。

学习风格是教育心理学研究中的重要领域。体育学习作为学习活动的一种，会因学习者在接受和加工信息的过程中采用自然习惯的偏爱方式，表现出一定的风格特征。相关研究表明，体育学习风格强调学习者的个体差异，尊重这些差异才会促进学习成效[1]；体育学习风格是学习者稳定、偏好的学习方式或学习倾向[2]；体育学习风格倾向包括学生对体育学习的情绪、态度、动机、坚持性以及学习环境、学习内容方面的偏爱[3]。综合现有研究成果可知，体育学习风格既反映了学生体育学习的需求偏好，又可在一定程度上检验体育教学供给对学生学习需求的满足程度，为研究影响大学生体育学习的因素提供了很好的切入视角。但体育学习风格的上述作用并未得到广泛关注。

鉴于此，在当前大学生体质健康水平堪忧，缺乏体育学习兴趣，甚至有体育学习障碍的情况下，本研究拟利用学习风格量表对大学生体育学习风格特点进行调查，旨在初步掌握性别、年级以及高校层次等因素对大学生体育学习风格的影响，为后续研究奠定基础。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

在学期末最后一次体育课上，向武汉理工大学、华中农业大学、武汉工程大学、武汉职业技术学院及武汉电力职业技术学院大学生688人发放问卷，并当堂填写问卷。回收问卷688份，回收率100%。剔除基本信息不全、有未答选项、填达一致或出现某种规律的无效问卷18份，得到有效问卷670份，有效率97.4%。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法

利用孙福成[4]编制的大学生体育学习风格问卷，测量了上述被试体育学习风格四个维度的八个子维度：（1）认知维度，包含趋同与趋异，沉思和冲动两个子维度；（2）情绪维度，包含动机强弱和归因差异两个子维度；（3）展现维度，包含肢体展现、异化需求两个子维度；（4）反馈维度，包含反馈两极性、反馈频率两个子维度。题型采取李克特式量表法，以五点计分：1-根本不像我，2-不太像我，3-不确定，4-有点像我，5-很像我。

1.2.2 信效度检验

1.2.2.1 信度

随机抽取武汉理工大学、华中农业大学、武汉工程大学、江汉大学、武汉职业技术学院及武汉电力职业技术学院被试20人间隔4周进行再测检验，各维度重测信度在0.69-0.81之间，总问卷的重测信度为0.83；采用α信度系数法考察量表的内在一致性，各维度α系数在0.70-0.83之间，总问卷的α系数为0.86。

1.2.2.2 效度

问卷效度已经研究[1,4]验证。

1.2.3 数理统计法

利用Excel 2013软件对测试数据进行预处理，剔除可疑样本。利用SPSS 23.0对数据进行统计分析，各测试指标以平均数±标准差显示。对各指标进行描述性分析，采用Independent T Test对不同年级、不同性别大学生体育学习风格间的差异进行检验，采用One Way ANOVA对不同类型学校大学生体育学习风格间的差异进行检验。事后比较采用LSD检验法。显著性水平为P<0.05。

2 结果

2.1 不同性别大学生体育学习风格的特点

表1 不同性别非体育专业大学生体育学习风格八个子维度的比较

表1显示，大学男生在趋同和趋异、动机强弱上的分值显著高于女生（P<0.05），且在异化需求上非常显著地高于女生（P<0.01）。

2.2 不同年级大学生体育学习风格的特点

表2 不同年级非体育专业学生体育学习风格八个子维度的比较认知情绪展现反馈

在子维度方面，大一学生在异化需求、反馈两极性及反馈频率三个指标上均显著低于大二学生（P<0.05），且在趋同和趋异指标上二者的差异达到了非常显著水平（P<0.01）。

2.3 不同类别高校大学生体育学习风格的特点

由表3可见，重点本科大学生的归因差异、肢体展现赋分显著低于专科大学生，反馈频率显著高于普通本科大学生（P<0.05）；普通本科大学生的异化需求显著低于专科大学生（P<0.05）。

3 分析与讨论

3.1 大学生体育学习风格认知维度的特点

大学生体育学习风格的认知维度主要包含趋同和趋异、沉思和冲动两个子维度。前者主要反映体育学习者精细或者模糊识记并保持所接触信息的能力。其中，趋异倾向于精确的知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同，从而达到精确的回忆；趋同者则倾向更快地将新信息同化到原有信息中，未能较好地分化，不能形成精确的回忆。后者主要反映体育学习者对信息处理方式的偏爱程度。沉思型倾向于在行动前仔细思考，选择最佳方案，所以选择经常是正确的；冲动型则倾向于未做透彻思考而仓促行动。

本研究发现，在认知维度中，各组别之间的差异主要出自趋同和趋异子维度。首先，大学男生在该子维度上的得分显著高于女生。杨洁等的研究[5]表明，大学女生参与体育活动的频率、持续时间及强度都明显低于男生，而体育活动的参与度又与体育学习的认知水平有显著的联系，故大学女生处理新的体育学习信息的能力要明显低于男生。其次，对非体育专业三个类别学校大学生的检验结果表明，入学层次并不是影响学生体育学习认知的因素，这可能与不同层次学校所执行的公共体育课程教学大纲有很强的相似性有关。第三，在年限相关因素方面，大二学生的得分显著高于大一学生，进一步印证了系统的体育学习和运动参与是影响体育学习中趋同和趋异特质发展的因素之一。

在沉思和冲动子维度方面，各组间均未见显著差异，表明沉思和冲动是可相对稳定地反映大学生体育学习风格特点的指标之一。其可能与个性品质有关，性别、体育学习年限及学校层次并不会影响大学生对体育学习信息处理方式的偏爱程度。

3.2 大学生体育学习风格情绪维度的特点

动机强弱以及归因差异是本研究用以反映体育学习风格情绪特点的两个子维度。其中动机强弱主要反映了激发和维持学习者活动，并促使该活动朝向某一目标进行的心理倾向。动机较强的学习者在激励和维护学习活动方面的能力较强，倾向于使学习活动朝向一定学习目标前进；而动机较弱者，学习目标的朝向性不强。归因差异是学习者从主观感受出发，将别人或自己表现得行为归属于某种原因的过程，是学习者长期形成的比较稳定的归因取向。积极的归因倾向于认为行为的发生与情绪状态、自身努力等内部因素有关；而消极的归因更注重外部环境。

本研究发现，大学男生的体育学习动机明显高于女生，与文献[6]中普遍报道的“女大学生体育学习动机弱于男生”一致。黄国龙[7]在研究中曾指出，内在动机可促进体育技能水平提高，而体育技能水平又直接影响着个体体育兴趣的形成。众所周知，个体的体育兴趣与体育参与关系密切，这又间接地与上文中不同性别大学生体育认知的差异形成呼应。值得注意的是，虽然不同类别高校及不同年级大学生的体育学习动机间并不存在统计学上的显著差别，但却发现随学校层次的降低以及年级的升高，学习动机却有下降的趋势，从侧面反映出了高校体育工作存在的重要问题。

在归因差异子维度方面，各组别中仅发现专科生显著高于重点高校大学生，其他比较均未发现明显差别，说明归因差异也是可相对稳定地反映大学生体育学习风格特点的指标之一，其影响因素及干预手段还有待于进一步的研究。

3.3 大学生体育学习风格展现维度的特点

展现维度分为肢体展现和异化需求两个子维度。前者主要反映学习者对信息输出方式的偏爱及程度。展现主导型学习者倾向于吸引外界对自身的关注和评价，有较强的占有欲和表现欲，应变能力相对较强。后者反映学习者基于其成长过程和经验而形成的个性生理需求方式和程度。异化主导型学习者注重自身的个性化需要，有时甚至可超出传统教学的承受力。

本研究发现，在肢体展现子维度，专科生得分显著高于重点院校本科生、且略高于普通高校本科生。刘洪俊[8]曾报道高校的规模、人数、学生活动丰富程度以及学业压力等，都与大学生的体育学习态度有关。刘鸿翔[9]在研究中进一步指出，专科生虽然学业成绩低于重点及普通院校本科生，但开放性要高于他们，表现出想象力丰富、独创性强、喜好展现的特征。上述文献的观点，支持了本研究的结果。

在异化需求方面，大学男生得分显著高于女生，说明男生更注重个性化需求。宛蓉等[10]曾调查了普通本科大学生学习需求的现状，发现高校男生更愿意通过学校规定外的资源进行自主学习，对学校规定的相关课程内容、教师的需求不如女大学生强烈。相对而言，女大学生更希望在老师的指导下学习学校统一规定的内容，较男生的异化需求更弱，支持了本研究的结果。另外，本研究还发现，大二学生在异化需求子维度上的得分高于大一学生，与研究[5]报道的“大学生体育学习需求会随年级增高而增高的趋势”一致，其原因可能在于低年级学业压力较大、对体育学习内在的需求程度不高等方面。同时，这也与普通高校体育教学普遍实行大一必修、大二选修的课程形式相吻合，正好可以满足学生逐渐提高的体育学习需求。与肢体展现得分情况相似的是，不同类别学校大学生在异化需求方面也呈现出专科生得分更高的趋势，其原因也与专科生较之本科生好奇心更强、兴趣更为广泛[9]有关。

3.4 大学生体育学习风格反馈维度的特点

大学生体育学习风格的最后一个维度是反馈维度，其所包含的两个子维度分别是反馈两极性与反馈频率。反馈两极性反映了学习者对输入-输出-再输入过程中获得信息极性的偏爱程度。正反馈可促进学习者产生积极的反应，激发成就动机，促进学习行为的支配；而负反馈则使学习者产生消极的心理作用，甚至放弃行为。反馈频率反映了学习者对输入-输出-再输入过程中获得信息频率的偏爱程度。在动作技能形成的不同阶段，学习者对反馈的频率及要求有所区别。一般，在泛化阶段，学习者普遍接受较高的反馈频率，分化和自动化阶段对反馈频率的要求降低。

本研究发现，大二学生对正反馈的要求明显高于大一新生，且随训练年限的增长，更富训练经验者要较之初学者有更高的正反馈要求，说明接受体育教育与从事体育锻炼的时间会对大学生的正向反馈需求有积极的作用。

在反馈频率子维度，重点高校大学生要显著高于普通高校大学生，略高于专科生；大二学生要显著高于大一学生。事实上，较早的研究普遍认为反馈的频率越高越好，但该观点在30多年前已被修正。新近的研究[11]虽然发现适当降低反馈的频率可促进部分运动技能的学习，但并不一定有利于所有运动技能的学习。反馈的相对频率与运动技术学习的任务关系密切，最佳频率也只是一个相对概念，并无定值。相对关于反馈频率而言，反馈内容及反馈的方法却有较为明确的观点，因此，从促进教学的角度讲，关注于反馈质量要比强调反馈频率更有实际意义。