普通高中体育学习评价的回顾与展望*

陈 裕 于婷婷

（1.北京师范大学（珠海）附属高级中学,广东 珠海 519000；2.珠海市九洲中学，广东 珠海 519000）

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出核心素养是我国教育人才培养的主要目标，统领国家课程改革，推动教师教学方式、课程标准评价等方面的发展[5]。由此可见，在今后一段时期内，核心素养将成为我国教育发展的主导取向。本文通过回溯历次体育学习评价阶段，结合当前核心素养的研究成果，试图得出有益启示。

1 新中国成立后我国体育学习评价的回顾

从20世纪50年代至2015年，我国体育课程学习评价具体分为5个阶段，如表1所示。

表1 新中国成立后体育教学大纲（标准）

1.1 “三基”评价阶段（1956年）

上世纪50年代中期，主要推行的是《准备劳动与卫国体育锻炼制度》（以下简称《劳卫制》），教材内容主要以竞技体育项目为主，从中渗入“三基”教学思想，强健身体、全面发展、保家卫国等，反映该时期的政治诉求。评价的标准采用《劳卫制》少年组标准，尽管对学生的基本知识、技术、技能有一定的量化对比，但标准相对粗放、片面，评价局限于学生的体能与技能，体质内容缺乏、忽视学生自身的体育需求，体育教育的功利性倾向较明显。

1.2 “技能” 评价阶段（1961年、1975年、1978年）

1961 大纲最大的特点是将“增强学生的体质”写入大纲，在强调“三基”的同时，也十分重视学生的技能与体质。但当时评价内容较多，标准不够明确，对体育知识部分也没提出考核要求。1975年，《国家体育锻炼标准》正式实施，当中对各个年龄段的要求进行细分，删除了军事内容，提出在学校层面，要将标准结合体育课、课外体育活动来进行，对增强学生体质有一定的促进作用。此后发生的十年动乱严重影响我国学校体育工作的正常运转，学生体质等呈下降趋势。针对“文革”结束后学校体育工作的局面，制定 1978年教学大纲，确立提高学生体质健康水平，以科学的态度进行体育锻炼，在体育教材中要打破以运动竞赛为中心的体系，树立增强学生体质为准则的“体质主导教育”思想。当时的教学大纲在增进学生体质健康水平起到重要作用，但对体育之于学生个体在人格、心理和社会方面功能的发掘较为欠缺。在指导思想上，陷入“体育即育体”的狭路，强调国家、社会对个体的要求，对于锻炼主体的兴趣、需求关涉较少。

1.3 “素质”评价阶段（1987年、1992年）

1987年国家颁发《全日制中学体育教学大纲》（初审稿），提出“培养德、智、体、美全面发展，提高全民族素质为总目标”的规定。四年后，1992年国家教委颁发了《中学体育教学大纲》（试用），规定体育是中学教育的重要组成部分，大纲专门列出学生体育成绩的评价方法与考核内容、标准，并指出对学生体育课堂学习效果进行评价，应当针对性地布置课外作业，尤其是义务教育阶段。大纲规定体育课采取结构考核、综合评分的方法来评价学生的体育课学习。考评内容具体由体育课的出勤率和课堂表现、体育基础知识、身体素质和运动能力、运动技能和技巧四个部分构成(又称“四合一”评价模式)。然而，随着社会发展、文明的进步以及国内教育思想的交流、碰撞，这一模式暴露出某些缺陷，如评价内容单调、评价主体单一、评价过程不全面等[4]。

1.4 “健康”评价阶段（2001年、2003年、2011年）

20世纪末期，我国中学生的体质健康水平并未随我国综合国力的增强以及生活质量的改善而提高，据2000年体质测试显示，我国青少年学生的耐力、力量、速度、柔韧等均呈下降态势，另外，应试教育也从客观上给青少年身心健康造成消极影响。1999年，国务院制定《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成锻炼身体的习惯。根据这一规定，教育部于2001年1月将《高中体育教学大纲》更改为《体育与健康课程标准》（新课标），在全国38个实验区进行试验。2003年4月，又颁发了《普通高中体育与健康课程标准》（实验），对高中体育课程的目标、内容、性质等提出要求，相应地，评价体系也应坚持“健康第一的指导思想”，促进学生向“三维健康”目标方向发展。值得指出的是，《标准》（实验）提出普通高中（水平五）进行学分制（11学分）改革。学生的体育学习内容划分为七个系列，其中包括六大技能系列（10学分含田径必修1学分）和一个健康教育专题（1学分），每个系列划分为若干模块，每个模块由某一项目的若干内容组成进行选修教学，学生可以根据自己的兴趣和特长进行较系统的学习，达到较熟练掌握一到两个技能，从而为终身体育锻炼打下基础的目的。另外，《标准》（实验）在对学生学习评价的目的上更加注重了解学生学习目标达成的程度，更加注重发展学生的潜能并为学生提供展示自己的机会等；学习评价的重点也发生变化，具体如表2；学习评价建议方面，提出应注意评价内容（包含体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神和健康行为）的全面性与选择性、评价方法（如观察、测验等）的个体差异性、评价主体（自评、师评等）的多元性。

表2 高中体育与健康课程学习评价重点转移

《课程标准》提出，学生的学习评价以考核学生的学习态度与进步程度为标志，对运动技术和运动能力由传统的考核内容改为测验内容之一，技术的评定改为能力评定，由等级制替代分数制。改变过去仅采取绝对标准评价，按照区别对待、公平竞争的原则采用个人参照评价，为每个学生提出了适合自己的要求。《课程标准》力求突破以往的注重终结性评价，重视过程性评价，强化评价的激励发展功能淡化甄别、选拔功能，采用定性与定量、过程性与终结性、绝对与相对，学生自评、互评及教师评价等多种评价方式，对学生体能、知识和技能、学习态度、情感表现与合作精神等方面进行全面评价，如表3所示。

表3 高中体育与健康课程学习评价方法与策略 [3]

经过数年的推行与实践，教育部于2011年颁布新的《标准》。与2003版相比，2011版《标准》更加突出教师的主导作用与学生主体地位，在课程性质、课程性质、课程目标、教学建议等方面作出小篇幅的改动。在评价内容方面，改为体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作；在评价形式与方法上，强调教师评价起主要作用，综合运用学生评价、其他人员评价结合等。

1.5 围绕“学科核心素养”的评价阶段（2013年开始）

从2013年5月，受教育部基础教育二司的委托，由北师大林崇德教授牵头组织基础教育阶段学生核心素养的框架。从此，体育学科核心素养的培育引起全国体育同仁的研究兴趣，目前体育学科核心素养评价也修订完成。

总体而言，新中国成立后，中学体育教学评价体系经历三基—技能—素质—健康—核心素养等几个评价阶段，经历从无到有，从照搬他国经验到独立探索，结合本国体育教学实情制定评价标准，不断取得进步。

2 核心素养视角下体育学习评价的展望

2.1 逐步实现体育课程学习评价与核心素养的衔接

回顾世界各国教育改革的历史进程，每一次大规模的教育改革几乎都是从修订课程标准开始的。核心素养作为“舶来品”，在十八大以前，从事这方面的研究的体育学者不多。作为我国教育改革的主导取向，在今后一段时期内，核心素养与体育学习评价标准，乃至体育课程标准的有效衔接将会是我国体育学科面临的最大挑战。其中，可以从以下两方面着力。第一，立足我国体育课程学习实情，建立体育学习新常态，创设完善、合理的学习内容评价体系。核心素养主导下的体育学习评价改革，应该回归体育课程学习的内容与载体，体育学习评价也应基于这些内容进行。主要分三层，以生命为核心层，中间层为运动能力、体育品德和健康行为，第三层为载体。从某种程度来讲，体育教育本质上是一种生命教育，通过体育学习达到强健体魄、文明精神、完全人格、培养素养的目的。第二，要有全球视野，借鉴国外核心素养方面的先进研究成果。国外如美国、英国、芬兰、德国、法国、澳大利亚等国家已经建立相对完善的核心素养学习评价内容与体系，它们的有益经验可为我国构建体育学习评价提供参考。总体而言，从上述两方面着手，要求体育学习评价立足社会主义特色的背景，发展评价内容、形式、方法的多样化、合理化，又能有全球视野，把握好当今世界教育改革潮流。

2.2 构建新型体育学习质量评价标准并做好质量监测

改变以往课程标准以内容为主线的模式，创建能反映核心素养的体育学习评价标准。新中国成立60多年来开展的8次课程改革（截止2011年），在标准本质上仍属于内容标准。内容编排上过于重视内容标准，要么重视“三基”，要么重视“技术”，要么重视“体质”，体育学科核心素养及学习评价并没成为主线，导致体育学科素养培育不突出。要化解这一难题，必须以“立德树人”为根本方针，深入反思与发掘体育学科本质与育人价值，构建以“核心素养为纲”的体育学习质量评价标准。这个学习评价标准应该包含高中阶段学生通过体育学习后，应该达到何种水平，体现核心素养的哪些要求，符合该学段的哪些能力和素养等。这是一种指向学习结果的标准，由学习效果的各目标要素集成。通过该学习质量评价标准，可以考察学生是否达到相应的能力和素养要求，可以检验和评价教学质量与学习结果，有利于引导教师将关注点落在如何提高学生的核心素养上，并根据实际需要，采取合理的评价方式与策略。在某种程度上讲，体育学习质量评价标准可以直接指导学生学习与教师教学，为过程性与终结性评价提供依据。

近几年，“体育教学质量”或“体育教育质量”等方面的研究方兴未艾，对于体育学习质量的评价也引起许多学者的关注，对于该词的内涵及组成也提出不少的看法，但还有待深入探究。当前，核心素养视角下，作为当前我国学校体育改革最前沿课题的教育质量评价的有机组成，体育学习质量评价的未来走向，应该是体育学习行为与“立德树人” “核心素养”目标、精神的有机结合，这是需要坚持的前提。其次，体育学习质量组成中的体质健康促进、技能学习与掌握以及无形的、内化的人格道德意志品质等方面体现大纲精神的内容将得到更深入的挖掘，更加细化；再次，评价将更加定量化、即时性、可观测性与操作性，质性与量化研究结合得更加紧密。对于上述非认知类的核心素养，如心理、意志、习惯等方面的评价手段、工具、方法等投入越来越多的研究，而在该学段内将保持评价的连续性与定期监测，以更好地了解学生的学习质量；最后，基于顶层设计下的体育改革，在总体把握课程改革政策、精神下，继续延续评价“适当留白”，让学校、教师、学生有自由发挥的空间。

2.3 依据完备的体育学习评价指标体系开展学习评价

构建完备的体育学习评价指标体系是开展体育学习评价的前提。要做好这一点，应在新时期体育学习评价主导思想下，对评价内容、评价标准、评价主体及客体、评价媒介等实现多方面的统合。区别于过往的“三基”“体质增强”等主导思想，本次体育学习评价的主导思想是“立德树人”方针下的“核心素养”，“核心素养”是教育方针的具化与细化，也是连接体育教学实践的中间环节，在中观层面回答体育学习领域“立德树人”的根本问题。已有学者在该领域展开探索。如表4，核心素养指导下的体育学习分为一级、二级指标，包括体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为。围绕制定的评价指标体系，根据评价内容确定评价标准与评价方法，运用定量与定性相结合的方法，过程性与终结性评价相结合的等多元评价方法开展体育学习评价。

目前，我国义务教育阶段进行体育学业水平测试，但普通高中未作硬性要求，许多省份学业水平测试项目中并未包含体育科目，但个别省、直辖市已经根据自身情况设置学业水平内容，比如辽宁省（只针对高二年级进行有氧耐力、力量等指标的测试）、北京（足球）等。虽然体育并未被纳入全国范围内的等同于政史地、理化生科目与高中毕业有关的学业水平考试科目，但可以预见，在新形势下，学生体育学业水平将得到更多的重视。在发展学生“核心素养”需求下，高中体育学业学习将更好地做好衔接初中与大学的纽带，并不满足该学段的体育学业能力水平，更重要的是着眼于学生今后的体育学业学习、素养与能力，以便更好地适应自我发展和适应社会的发展。

值得指出的是，核心素养对体育课程学习隐含着一贯的“真实性需求”，而“真实性”要求下体育课程学习满足“真实性学力—真实性学习—真实性评价” 诉求，在这种诉求下，对学生体育学科素养的“质”与“量”的评价，体育学习“表现性评价”提出更高要求——每个维度的指标均应具备可观测性。原因有二，首先表现是一种基于学生学习行为目标的评价，不只是诊断性评价，更侧重形成性评价；其次，按照核心素养的初衷，这种评价不仅是对学生已经发生的体育学习的评价，更多的是学生的体育学科素养成为其未来自身与融入社会的评价，是一种“从过去指向未来”的评价[1]。

表4 学生体育学科核心素养指标体系[7]

3 结语

“体育核心素养”勾画新时期学校体育活动参与者的风貌，同样也规约学校体育学习评价的方向、内容与方法。可以预见，通过体育学习评价来推动核心素养在学校体育实践中具化和落实，是未来普通高中体育课程改革的重要课题。变革时代也是迷惘时代，在迷惘时代敢于直面时代的挑战，把握体育课程及其学习、评价的本质，实现课程标准与核心素养的有效衔接，构建合理的体育学习质量评价标准，根据评价指标体系开展评价，在理论指导下实践，在实践中总结、摸索、前进，就必定能在新时期体育学习评价能力与学力、学习上的创造，闯出一片新天地，实现“育人为本，素养为纲”的理念！

参考文献

[1]钟启泉，催允都.张华主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社，2001:10-12.

[2]汪晓赞.我国中小学体育学习评价改革的研究[D].华东师范大学，2005.

[3]教育部.体育与健康课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社，2002:214-216.

[4]魏毅.我国普通高中体育与健康课程学习过程性评价研究[D].西南大学，2006.

[5]林崇德.中国学生发展核心素养渗入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016:14-15.

[6]曲宗湖，顾渊彦.“学校体育学”课程建设回顾与展望.首都体育学院学报，2009,21(1):6-14.

[7]于素梅.学生体育学科核心素养及其培育[J].中国学校体育，2016（7）:29-33.