高校思政课对话教学的师生角色定位探讨

蔡小婷

摘要：对话教学是高校思想政治理论课课程教学的改革方向。对话教学的师生角色定位与传统教学模式的师生角色有本质的不同。对话教学的基本理念赋予了教师具有的教学态度：谦逊、爱、信任和宽容。在对话教学中，教师是引导者、倾听者和合作者；学生是主动的学习者、积极的创造者和批判性的思想者。唯有如此，方能构建和谐共生的师生关系。

关键词：对话教学；思想政治理论课；师生；角色定位

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：10017836（2017）04002503

告别独白，走向对话，是高校思想政治理论课教育的改革方向。在这种新的课堂教学氛围中，学生主体性得到增强，自主空间扩大，课堂上探究氛围变浓厚……但也应该看到，由于很多教师惯于将对话教学理解为一种对话技巧，而非一种教学理念，因此在对话教学中，其师生角色定位常常模糊不清，与传统的“灌输式”教学的师生角色并无二致。实践证明，师生角色定位的模糊，就很难让对话教学真正走入高校思政课的课堂，课程的教学改革也因此大打折扣。

一、“灌输式”教学中师生关系的理论分析

今天我们对教师角色的定位，往往离不开韩愈的名句“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”这种传统认识实质是“灌输式”教学中对教师角色的定位。它突出了教师的主体性地位，但往往只能做到“传道、授业”，只是做到知识的接收、输入和存储，并不见得可以“解惑”。因为离开了探究，离开了实践，离开了思考，知识就难以得到创造，“惑”也未必得以解开。在这种教学模式下，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[1]25在思政课教学中，学生成为保管人，意味着仅仅对思想政治理论概念的生吞活剥，不求甚解，而对自身所处的政治生活环境则茫然无知，漠不关心。而教师作为储户，则变成了思想理论的“灌输者”，除了具有“洗脑”这一功能，并无特别之处。学生自然心生抵触感，课堂教学必然在沉闷、静态、无活力的氛围中进行。

在这种教学模式下，教师成为知识渊博的权威者，成为现成知识的传授者，成为教学的压迫者。而学生被想象成绝对的无知者，成为现成知识的接受者，成为教学的被压迫者。于是，二者的关系演化成了“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。”[1]25—26在“灌輸式”教育模式下，学生只是单调地、被动地认识世界，而不是主动地创造世界。长期以来单调地、被动地认识世界，其后果必然导致学生的普遍轻信，缺乏质疑和批判精神。在人云亦云、竞相模仿的情景下，学生的创造力自然无从谈起。

在信息网络化时代，知识呈爆炸性增长。缺乏自主思考和质疑批判精神的大学生面对爆炸性信息自然无所适从，只会鹦鹉学舌般地说着别人的观点、声音，轻信谣言，而漠视、扭曲自己的观点。更为甚者，由于对思想政治理论概念一知半解，对社会现实缺乏思考，偏激化、极端化的历史观和是非观，比比皆是。这与思政课的教学宗旨完全背道而驰，教育的功能被弱化，甚至被扭曲化。

二、对话教学中教师具有的教学态度

罗素在评述苏格拉底的辩证法时，曾提到“苏格拉底的处理方法所适用的，乃是那些我们对之已有足够的知识而可以达到正确结论的事物，但由于我们思想混乱或者缺乏分析的缘故而未能对于我们所知的东西加以最好的逻辑的使用。”[2]换言之，对话教学所适用的学科应是逻辑的事情而非发现事实的事情。高校的思想政治理论课恰恰是这样一门学科。大学生在中学的政治理论教育中都多少学习一些政治理论术语，多少懂得运用一些马克思主义的基本理论，对周遭的社会现实和国际环境皆有所了解。他们所欠缺的是如何在教师的引导下，以自己的方式来认识世界、发现世界和改造世界。对话教学的运用正是建立在已有知识的建构下，通过理清师生之间混乱的思想，通过讨论得以发现真理。

对话教学的基本理念赋予了教师具有的教学态度：谦逊、爱、信任和宽容。不同于以往的权威的全知者的教学态度，教师具备的第一教学态度应该是谦逊。因为教师应该明白：“教学是以教者亦学的方式进行的：一方面，教员认识到了先前已经习得的知识；另一方面，当教员观察初学者如何好奇地领会老师传授的知识时，他们也能发现不确定性和正误。”[3]具有谦逊的教学态度是教师与学生对话交流的第一步。而要想具有谦逊的教学态度，首先需要教师具备勇气，放下傲慢自大的态度，自信、自尊和尊重学生。唯有此，师生之间方能共同学习、共同交流、共同探究。

教师具备的第二教学态度应该是：爱心和信任。“没有爱心，教师的工作将失去意义。”[3]爱心不仅针对学生，还应包括对教学过程的挚爱。只有对世界，对学生，对教学充满了无限的挚爱，对话才有可能存在。而“对人的信任是对话的先决要求。信任是通过对话建立的”[1]40。教师在教学过程中具有对学生炽热的爱，对学生思维能力和创造力高度的信任，师生之间才能达成互信，才可能在自主的讨论中达到共识。

教师具备的第三教学态度应该是：宽容。“没有宽容，教育工作无法展开；没有宽容，可信的民主实践就失去了可行性；没有宽容，所有的教育实践将自我否定。”[3]宽容并非无视原则，无视纪律。相反，“宽容需要在有约束、尊重原则的环境中践行。”[3]在遵守纪律和尊重原则的氛围下，教师对学生的提问多一点耐心、多一点耐性，多一点等待，有时候可能会起到事半功倍的效果。宽容是表达善于等待、善于倾听不可或缺的一种可贵品质。

只有教师真正理解了对话教学的基本理念，将其谦逊、爱心、信任和宽容的教学品质贯之以教学课堂中，对话教学才能避免被工具化或技术化的倾向，才能凸显出对话教学的实质和内涵。

三、对话教学中的教师观

在对话教学中，教师不再是教学“神坛”上高高在上的权威者，而是学生循循善诱的引导者、倾听者和与学生积极交流的合作者。教师的角色发生实质性的转换。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[4]

高校思想政治理論课集思想性与知识性于一体，引导大学生树立中国特色的社会主义共同理想，形成正确的世界观、人生观和价值观。因此，对于思想政治教育工作者，其“导”的作用更甚于“教”的职能。而教师要成为出色的引导者，至少要发挥几个方面的作用。其一，世界观、人生观和价值观的引导。在信息网络化社会，价值多元化，文化相对主义的论调俯拾即是。与此同时，多元化的时代也容易导致世界观和价值观的混乱，是非不分，颠倒黑白也颇有市场。作为对话教学的引导者，教师应该肩负起对大学生世界观、人生观和价值观引导的责任。以毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程为例，在讨论实事求是的思想路线时，很多大学生直接把意识信念、精神信仰等同于唯心主义，对唯物主义存在片面化的理解。在这种情况下，教师不应仅仅是对概念的阐述，还应联系实际，并突出唯物主义者或无神论者坚定的价值理念，来引导学生理解什么是唯物主义，什么是唯心主义，从而加强对学生世界观的引导。其二，营造民主平等的对话氛围。民主平等是对话教学的基本理念。教师在教学设计和教学实践中，应努力唤醒学生的主体意识，营造一种民主平等的对话氛围。在新型的师生关系下，教师不再只是知识的传递者，而是在学习与交流中共同的探究，共同的创造。在面对争议性话题时，教师也不再以真理的垄断者或知识的权威者发言，而应以一种平等的身份真诚发言，引导学生对问题本身的理解，进而建构自身的知识体系。如在探讨“科学发展观”中“人与自然的关系”时，到底是“以人为本”，还是“以人类为中心”，还是“生命平等观”。教师不应急于抛出答案，而应该在考察人类与自然界的历史中，在讨论当前的迫切的环境发展问题中，逐步达成共识。

在对话教学过程中，有时候沉默的力量甚于说话的力量。加拿大现象学家范梅南（Max van Manen）曾说过：“在良好的谈话中，沉默与说话同样重要。机智知道沉默的力量，也知道何时保持沉默。”[5]在对话教学中，教师既要善于引导，更要善于等待，给予学生自主的讨论空间，同时给学生带来开放、信任的氛围。这个时候的教师，就成为一名倾听者，耐心地等待学生的言说，在等待和倾听中让学生找回了自我，唤醒了自身的主体意识。在思政课中，在学生自主讨论，小组发言，课程中的问与答环节时，教师要时刻充当一名倾听者，用宽容与耐心去等待学生的自主创造。学生也能在这样的教学氛围中找回自我，找回自信，和谐共生的氛围也可因此形成。

在对话教学中，学习不再只是知识的简单传递，而是知识的重新建构。因此，对话教学的基本理念必然包含互动与交流、沟通与合作。换言之，教师必须融于教学情境中，必须成为学生群体中平等的一员，与学生积极交流、共同学习，共同创造。基于此，教师首先应该勇敢地承认自己的“无知”。因为“一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提——这也就是说，正是某种确切的无知才导致某种确切的问题”[6]。只有教师确认了自己的“无知”，课题上所有的问题才具有真实性。教师与学生的共同学习与共同的探究才更显示出真实性，沟通与合作，互动与交流才能体现出它的实质内涵，教师与学生方可在共同的学习与创造中一起成长。

四、对话教学中的学生观

在传统的教学模式下，学生只是作为储存器的另一端，作为保管人，被动地接受知识，耐心地接受、记忆和重复存储材料。而这些材料意味着什么，是否被理解，是否与自己生活经历相关，则变得无足轻重。在这种情境下学习，学生的个性被压抑，创造力遭到抹杀，质疑和批判精神更无从谈起。

在对话教学中，学生从学习的客体转换成学习的主体，从被动的学习者，变成主动的学习者。在学习态度上，学生不再执迷于追求“标准答案”，而是不唯上、不唯师、不唯书、只唯实。一方面勇于质疑和挑战权威，另一方面尊重事实，在事实的基础上学会合理质疑和理性批判。学生主动学习的过程实质上也是主动建构知识的过程。作为知识的建构者，学生必然会结合自己的知识背景、科学素养、人文素养和自己的生活经历，对所学的知识进行重新的整合、思考和分析，从而建构自己的知识的体系。作为主动的学习者，学生在平时会注重关注时事热点，关注国际国内形势，对周遭的社会问题感兴趣，成为关心国家前途命运的新生代。作为知识的建构者，学生在思想政治理论课堂上，会积极地与同学交流，与老师探讨，共同探究，共同思考，共同成长。

对话教学重视质疑和批判思维的培养。巴西教育家保罗·弗莱雷认为“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。这种思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来；这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一个静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没暂时性之中，而不担心该冒什么风险。”[1]41因此，在对话教学中，学生不是把历史、把世界看成是一成不变的存在，不是对过去、对知识的机械记忆。学生从被动的学习者变成了批判性的思想者。“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。”[1]41要进行批判性思维的对话，一要要求教师和学生对“人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑”[1]40。换言之，教师要信任学生，学生更要有充分的自信。建立在自信的基础上，才勇于质疑和挑战权威，才能进行批判性思维的对话。二要教师与学生着眼于历史，立足于现在，放眼于未来。要把历史与世界看成是动态的存在，是一个过程，方能在学习与知识建构的过程中有所创造，从而培养质疑与批判性的思维。因此，在思想政治理论课的课堂上，教师要给予学生自主的学习空间，引导学生整合学习内容，自行创造生成性主题。学生在自主的学习中逐步成为主动的学习者、积极的创造者和批判性的思想者。只有这样，教育才能显示出生机活力，自主的创造和人的全面发展才可以步入轨道。

五、和谐共生的师生关系

对话教学的哲学是马丁·布伯的对话主义哲学及诠释学。布伯认为，个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，分别用“我—你”和“我—它”来表示。而“我—你”关系被视为真正的对话关系。“‘我—你关系的确立，维护了人与對象之间的非人为的天然联系，建构在教育管理中一种全新的审视人的观念，即合理对待对话者——他者的地位。”[7]这种关系本体论打破了传统的教学模式，打破了要么“以教师为中心”，要么“以学生为中心”的片面发展模式。这种关系本体论超越了传统的二元对立思维，倡导“我”中有“你”，“你”中有“我”。师生之间在对话中共同获益，共同合作，共同成长。

在“我—你”的关系世界中，对话教学意味着师生之间民主平等、尊重、信任、宽容和爱。在这种新型师生关系中，师生之间要相互尊重彼此的人格尊严，要信任他人的创造和再创造的能力，要耐心宽容地去等待彼此的成长。在这样一种民主平等、互动交流、沟通与合作的氛围中，和谐共生的师生关系也可由此产生。于是，“通过对话，教师的学生（studentsoftheteacher）及学生的教师（teacherofthestudents）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacherstudent）及学生教师（studentsteachers）。”[1]31

构建和谐共生的师生关系，其第一要义在于坚持对话教学的价值理念，倡导“我—你”世界的关系本体论。在这样的价值理念下，教师要展示自己的个人教学艺术和人格魅力，成为学生循循善诱的引导者，耐心的倾听者、平等的合作者和真诚的赏识者，使学生可以自主思考、自主创造，个性得到充分张扬。

构建和谐共生的师生关系，还需要教师耐心宽容的等待。“学习是需要耐性的活动，我们在学习过程中将会体验到痛苦、乐趣、胜利、失败、怀疑和快乐。”[3]作为一门以追求学生的理想与价值为基准的学科，思政课教师的耐心等待要甚于其他学科。因为思政课教师不仅仅是教学的引导者，在某种意义上也起着人生向导的作用。思政课教师无法去“强制”学生形成正确的世界观、人生观和价值观，但在学习生活中却无时无刻不起着向导的作用。因此，此时的耐心、宽容、爱与信任显得更为重要。

高校思政课对话教学的师生角色定位，需要真正透彻地理解对话教学的理念，将民主、平等、爱、信任、谦逊、耐心和宽容融入于课堂中。这是一个持续而又漫长的过程，需要付出艰苦而卓绝的努力。因此，热爱教学，将教学视之为教师的生命是教师最重要的自我定位。唯有如此，方能真正贯彻对话教学的理念。

参考文献：

[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]罗素.西方哲学史（上卷）[M].北京：商务印书馆，1963：117.

[3]保罗·弗雷勒.十封信[M].南京：江苏人民出版社，2006：31，73，75—76，76，49—50.

[4]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：108.

[5]转引自张华.重建对话教学的方法论[J].教育发展研究，2011（22）.

[6]伽达默尔.真理与方法（上卷）[M].上海：上海译文出版社，1994：470.

[7]吴景松.论马丁·布伯的对话哲学与教育管理观的重建[J].宁波大学学报：教育科学版，2006（6）.（责任编辑：朱岚）