“思考-结对-发言”提问模式在外语课堂中的成效研究

苏翊翔

(福州大学 外国语学院 / 福州大学 跨文化话语研究中心，福建 福州 350116)

“思考-结对-发言”提问模式在外语课堂中的成效研究

苏翊翔

(福州大学 外国语学院 / 福州大学 跨文化话语研究中心，福建 福州 350116)

课堂提问焦虑在外语教学领域备受关注。本研究采用定量和定性研究法，在精读课和文学选读课引入“思考-结对-发言”(Think-Pair-Share)课堂提问模式，对“教师提问—一次一个学生回答”的传统模式进行改革。实验结果表明：“思考-结对-发言”提问模式对于降低课堂发言焦虑效果显著，而且有助于营造良好的课堂学习环境、提高课堂学习成效。

思考-结对-发言；课堂提问焦虑；课堂学习环境

1.0 引言

随着合作学习理论在20世纪80年代的推进，美国马里兰大学在培训教师时，对“教师提问—一次一个学生回答”的课堂提问模式提出质疑。他们认为在这一提问模式下，学生参与课堂发言的人数少，而且学生在毫无准备、众目睽睽之下被叫起回答问题往往表现得手足无措。于是，他们开发了课堂提问的优化方案，操作程序如下：教师提出问题，学生独立思考，然后与邻座结对讨论，最后举手在全班发言分享，并将之命名为Listen-Think-Pair-Share模式(Lyman，1981：110)。后来，这一模式被简化为Think-Pair-Share(思考-结对-发言)，在西方发达国家被广泛运用于教学中(Bonwed，1996；Cooper & Robinson，2000；Fitzgerald，2013；Gregersen & MacIntyre，2014；Chittooran，2015； Marcum & Perry，2015)，但在我国外语教学界鲜有对“思考-结对-发言”提问模式的专门研究。

2.0 外语学习焦虑相关研究

焦虑是制约外语学习的主要情感因素之一，是与“二语语境(包括听、说、学习)有着特殊关系的紧张和畏惧感觉”(MacIntyre & Gardner，1994)。对焦虑与二语/外语学习成绩关系的研究表明，焦虑与外语学习成绩以及与听说读写单项成绩呈负相关，焦虑值越高，成绩越低(Horwitz & Young，1991；Saito et al.，1999；Elkhafaifi，2005；石运章、刘振前，2006；邹燕、秦晓晴，2010；Hewitt & Stephenson,2011)。在听说读写各项技能中，听说比读写更易诱发焦虑(郑佩芸，2003；张庆宗，2011；Pae，2013)，特别是课堂回答问题环节，被点名发言的学生用摇头以示不会的例子不在少数，能回答者也常常是只言片语。教师常常把学生的这一表现归结于懒散被动，而没有意识到这是焦虑的一种表现(Gregersen，2003；Tsiplakides & Keramida，2009)。根据Ellis & Rathbone(1987)、Horwitz & Young(1991)以及郑佩芸(2003)的研究，课堂提问是诱发焦虑的重要因素。为了降低这类来自课堂发言的焦虑，研究者们建议从改变教师的教学策略入手，营造威胁小、学生相互帮助的学习环境(Cheng et al.，1999； Elkhafaifi，2005；李炯英、林生淑，2007；吴育红、顾卫星，2011；蒋冬美等，2013；Effiong，2015)，但关于这些措施实施效果的实证研究还较缺乏。

基于以上情况，本研究拟采用实证研究法，对独立学院英语专业学生的课堂提问焦虑问题进行实验研究，在提问环节引入Think-Pair-Share模式(以下简称TPS)。研究的目标是改变“教师提问—一次一个学生回答”的传统提问模式，引进并验证TPS课堂提问优化模式在中国外语课堂的有效性。研究的意义在于让更多教师意识到：改进课堂提问策略是缓解学生课堂提问焦虑，营造更好课堂学习环境，提高课堂学习成效的有效策略。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

1)TPS模式是否可以降低外语学习者课堂提问焦虑水平？

2)TPS模式对于缓解课堂提问焦虑各个观测变量的作用是否有差异？

3)TPS模式是否有利于营造良好课堂学习环境、提高课堂学习成效？

3.2研究对象

1) 本研究的对象为独立学院英语专业一年级第一学期一个“精读”班，三年级一个“文学选读”班，两个实验班均有对应的控制班。精读实验班26人，控制班24人；文学实验班40人，控制班44人，均为自然班。选择这两门课程的目的是考察TPS是否具有较广的适用面。精读课是小班技能型课程，文学课是中班专业知识型课程，他们在班级规模和课型方面具有较强的代表性。班级选择依据是：对两个实验班和其对应的控制班的课堂发言焦虑水平进行前测，独立样本T检验表明，p值分别为.832和.722，表明两个实验班与控制班的课堂发言焦虑前测不存在统计意义上的显著差异。在与任课教师的座谈中研究者还发现，实验班与控制班相比，在课堂发言积极性、学习态度等课堂学习环境方面均稍逊一筹。

2)参加本实验的授课教师为该学院年轻教师2人，一位29岁，大学教龄3年，教授“精读”班；另一位28岁，大学教龄2年，教授“文学选读”班。两位教师积极上进，愿意尝试新的教学方法，而且被学生誉为和蔼可亲型老师。实验班和控制班均为同一个教师任教。

3.3实验步骤

实验为期5周，在秋季学期的第12-16周进行。两个实验班采用TPS课堂提问模式，该模式由三个环节构成：教师提出问题后，学生首先独立思考，其后结对讨论，最后在全班发言分享；两个控制班沿用“教师提问—一次一个学生回答”的传统提问模式。每次课(两节，90分钟)设计2-3个TPS课堂提问环节，每个TPS用时约3-5分钟。

3.4研究工具

1)课堂提问焦虑问卷

本研究使用的课堂提问焦虑问卷以Horwitz(1986)的外语课堂焦虑量表的口语部分为基础，结合学生座谈会的调研结果修改而成，问卷包括13个项目，采用里克特量表(Likert Scale)，每个问题由五个选项构成，1=十分不符合我的情况；2=不符合我的情况；3=不确定；4=符合我的情况；5=十分符合我的情况。得分越高，焦虑值越高。先导研究中抽取该院英语专业二、四年级169名学生做问卷，其中有效问卷165份。用统计软件SPSS17.0计算量表的Cronbach’s α 值，得数为0.837，而且13个分项目均高于0.3，说明修改后的量表达到信度要求。经因子分析提取三个引起课堂提问焦虑的因子，分别命名为“准备不足”、“负面评价”和“公众发言”(见表1)。实验前对两个实验班和两个控制班分别进行课堂提问焦虑问卷调查前测；实验后，再对四个班分别进行后测。

表1 因子分析结果

2)TPS课堂提问模式成效问卷和小组访谈

Lyman(1981：112)认为TPS课堂提问模式有如下优点：激励更多学生大胆发言；开小差的学生人数下降，上课注意力更集中；创设了两人交谈的安全谈话模式；增加了发言的等待时间；提高了发言质量。Lyman的研究提示：TPS模式对营造课堂学习环境、提高课堂学习质量有效果。为了验证本次实验是否取得类似效果，研究者设计了“TPS课堂提问模式成效”问卷，针对课堂发言焦虑、矫正不好的课堂行为(如开小差、玩手机等)、改善活跃课堂气氛、提高英语语言能力、促进思维能力发展、增进生生/师生关系六个方面设计了六个问题，在实验结束后对两个实验班进行了测试。问卷采用里克特量表，每个问题由五个选项构成，1=没有任何效果；2=效果不大；3=不确定；4=效果较大；5=效果很大。得分越高，TPS模式对营造课堂学习环境效果越好。问卷调查后将全体受试以班级为单位分成8-10人小组进行访谈，采用半结构式访谈设计，每组以问卷的六个问题为起点进行为时半小时的座谈。访谈全程录音，之后转写成文字稿。

3.5 教师日志、座谈

本研究要求两位教师每次授课完毕撰写日志，并要求对课堂举手发言情况、结对讨论积极性、课堂气氛、进步明显的学生、精彩发言、教师对班级的感情等重点记录。每周的星期五中午研究者与任课教师共进午餐，及时沟通和指导实验教学的进展情况。

3.6 数据处理和分析

在实验开始前和结束后，对实验班和控制班发放“课堂提问焦虑”问卷，全部有效回收。运用SPSS17.0对问卷进行描述性统计分析，接着对实验班和控制班进行共时与历时独立样本T检验和配对样本T检验，而后对两个实验班“课堂提问焦虑三个因子”分别进行配对样本T检验。

在实验结束后，对实验班发放“TPS课堂提问模式成效”问卷，全部有效回收。运用SPSS17.0对问卷进行描述性统计分析。

整理学生小组访谈录音转写资料和教师日志，发现和概括关键词和主题，做定性分析。

4.0 结果与讨论

4.1 实验班课堂提问焦虑水平

实验前对两个实验班和两个控制班分别进行了课堂提问焦虑水平测试。如表2所示，四个班焦虑水平平均得分为：2.80、2.87、2.83、2.85，该结果与国内外关于外语课堂焦虑的测试结果相近，例如吕红艳(2010)的口语焦虑平均值是2.90，Elkhafaifi(2005)的课堂焦虑平均值是2.72。

表2 实验班和控制班课堂提问焦虑水平前测和后测均值及独立样本t检验

从表2可知，在前测中精读实验班和控制班的差异为0.07，不具有统计意义上的显著性(p=.832)，文学实验班和控制班的差异为0.02，也不具有统计意义上的显著性(p=.722)，说明前测中实验班和控制班的课堂提问焦虑水平无显著差异。在后测中，精读实验班的课堂发言焦虑水平比控制班低0.65，差异具有统计意义上的显著性(p=.004)，文学实验班比控制班低0.48，差异也具有统计意义上的显著性(p=.001)，说明后测中实验班和控制班的课堂提问焦虑水平有显著差异。

又由表3可知，在后测中精读实验班的焦虑水平较前测下降了0.57，差异具有统计意义上的显著性(p=.000)，文学实验班的焦虑水平较前测下降了0.47，差异也具有统计意义上的显著性(p=.001)，说明TPS模式对于降低实验班的课堂提问焦虑有明显效果。

表3 实验班课堂提问焦虑水平前测和后测均值及配对样本t检验

4.2 TPS模式对缓解课堂提问焦虑三个因子观测变量的作用

从表4和表5可知，三个因子按焦虑水平从高到低排列顺序依次是：因子1“准备不足”的四个观测变量均值(3.42/3.38)，因子3“公众发言”的五个观测变量均值(2.66/2.62)，最后是因子2“负面评价”的四个观测变量均值(2.41/2.55)。在本研究中，“准备不足”成为课堂提问高焦虑的最重要诱因，该结果与Mak(2011)的研究结果一致；而“负面评价”焦虑水平不及其他研究高，例如吕红艳(2010)的研究中“负面评价”均值达到3.30，这可能与两位年轻教师的亲和力有关。从表4和表5三个因子项目的前后测对比可以发现：在TPS模式下，学生对“准备不足”的焦虑程度大幅下降，两个实验班后测与前测相比分别下降了1.08和0.99，差异均达到统计意义上的显著性(p=.000，p=.002)；对“公众发言”的焦虑程度也有明显下降，两个实验班后测与前测相比分别下降了0.56和0.36，差异均达到统计意义上的显著性(p=.009，p=.01)；对“负面评价”的焦虑程度虽有下降，但两个实验班后测与前测相比只分别下降了0.23和0.14，没有达到统计意义上的显著性(p=.138，p=.120)。这可能与该学院学生“负面评价”焦虑水平本身就较低有关系，下降空间有限。

表4 精读实验班课堂提问焦虑三个因子前后测对比

表5 文学实验班课堂提问焦虑三个因子前后测对比

4.3 TPS模式对营造课堂学习环境、提高课堂学习成效的作用

TPS模式对于营造课堂学习环境、提高课堂学习成效的效果如表6所示，精读班和文学班的平均值(3.95/3.81)以及每个单项的平均值均高于中间值，证明TPS模式对营造良好课堂学习环境、提高课堂学习成效有效果。该调查还显示，TPS模式在活跃两个班的课堂气氛(4.16/4.12)方面效果尤其显著；对于增进一年级精读班的生生/师生关系(4.16)效果突出；对于促进三年级文学班的思维发展(4.12)效果明显。两个班中得分较低的是文学班的“提高语言能力”项目(3.29)。

表6 实验后精读班和文学选读班TPS模式效果

4.4 受试学生和教师对TPS模式的评价

1)TPS与课堂提问焦虑

以上研究结果显示，对于该项研究的受试来说，“准备不足”和“公众发言”是引发焦虑的主要诱因。研究者从小组访谈了解到：教师提出问题后，有些学生因为听力水平低没有听懂问题，有些学生因为不具备相关知识或语言储备不知如何作答，还有些学生因为缺乏自信对自己的答案没有信心，在这样的情境下要求学生做无准备的公众发言无疑是极大的挑战。受试学生认为，TPS模式给予大家发言前的准备时间，而且让邻座同学先行交流再做全班发言，就好比给了他们一颗定心丸。一位受试如是说，

多一些准备时间可以准备得更充分。有些问题可能一开始不知道答案，但是两个人讨论后可能就知道了。有时，虽然隐约知道答案，但没把握，与邻座交流可以互相补充，互相优化，答案质量较好就不那么紧张了。

可见，提问前教师给予学生准备时间和讨论机会是降低课堂发言焦虑的重要措施。关于该教学策略，Yan & Horwitz(2008)以及Walsh & Li(2013)在他们的研究中也加以推崇。小组访谈还提示，总体而言两位教师的问题难度适中，但偶尔也出现难度太大的情况，此时结对讨论环节的成效下降，焦虑水平仍可能维持较高水平。因此，教师在设计问题时要把握好问题的难度和质量，所提问题应该在难度系数、启迪思维、激发兴趣等方面符合学生的实际情况。

2)TPS与课堂气氛营造

TPS实验后，两个班在“课堂气氛”项目上均取得显著效果。两个原本沉闷的实验班变得比控制班更活跃，发言更踊跃，文学班还改正了之前每次上课迟到十几人的散漫现象。访谈中学生说，“很期待星期五的课，因为有文学课”，“很喜欢现在的课堂气氛，活跃、参与感强、注意力更集中”。爱“开小差”的同学说，有时上课“走神”，但一开始“结伴讨论”，就会“被搭档拉回课堂”，而且周围同学“都在说英语”，很快“注意力就集中过来”。每星期五笔者与两位教师的午餐交流也总是在愉快分享班级喜人变化的氛围中进行。例如一位教师说“学生不再惧怕发言，甚至开始享受发言”，另一位教师说“发言分享很愉快，时有笑声”。小组访谈以及与任课教师的交谈都让笔者感到班级良好课堂气氛已经形成。

3)TPS与生生/师生关系

一年级精读班在“增进生生/师生关系”项目上效果明显。这可能与他们是刚进大学的新生有关，TPS模式为彼此不熟悉的新生提供了更多的交流机会，让他们更快建立起班级归属感。一位受试说，

TPS模式可以拉近同学距离。我和邻座本来不熟悉，有一天我们碰巧坐在一起，“结对讨论”给了我们一个契机，开始讲第一句话，下课还一起去吃饭。增加了交流，提升了感情。

更多的情况是，好朋友喜欢坐在一起，他们说与同伴交流很开心，更了解对方了，关系更密切了。学生与教师的关系也一天天贴近，他们认为TPS模式下，学生与教师增加了互动，拉近了距离。任课教师的日志也让笔者感受到，教师对所教班级的感情与日俱增。在阅读日志时，每页都可以读到教师对发言人数的记录，每页几乎都有班级学生给教师带来的惊喜。“在结对讨论环节，一开始担心学生不愿开口，结果出人意料，一些学生对此感到新鲜，出现兴奋表情”。有时，学生结对交流得很好，“还未开始全班分享环节，不少学生就已跃跃欲试”。一次一个学生没抢到第一个发言的机会，甚至“跺脚做愠怒可爱状”。一页页往下读，笔者发现，日志不断涌现新名字，字里行间溢满教师对学生的赞许。

4)TPS与思维发展

在TPS实验中，三年级文学班在“促进思维发展”项目上效果突出。一方面，这可能与高年级学生的认知水平有关。进入大学高年级后，学生在知识水平和思想成熟度方面均达到一个新阶段，他们迫切希望有自我表达的机会，乐于与同学们分享看问题的视角。另一方面，这也可能与文学课的特点有关，文学是一门关于人性和人与人关系的学科，思想的碰撞很激烈、很精彩。在小组访谈中，该班学生甚至能说出哪部作品、哪个问题、哪个学生的回答让他们印象深刻。教师的日志也有类似记录：“浩浩(化名)对《傲慢与偏见》开篇的解读让全班同学耳目一新，博得全场掌声”。全班分享环节是文学课异彩纷呈的时刻，一位受试说，

《儿子与情人》中，你同情哪一个，爸爸、妈妈、还是儿子？我觉得大家都应该同情爸爸呀，可是有的同情妈妈，有的同情儿子。哦，每个人思考问题的角度都不一样。结对讨论时表达了自己的观点，全班交流分享时再听别人的观点，对比之后，常常激起新思维。

5)TPS与语言能力提高

TPS模式在“提高语言能力”项目上虽有效果，但不及其他项目显著。对此，他们是这样解释的：他们区分了“当下发言质量提升”和“整体语言能力提升”两个概念，而且在问卷中大多数人将后者作为参照物，所以感觉其提升空间不及其他项目显著。此外，学生之间的进步也有差异。根据教师日志的记录，那些在讨论和发言环节特别积极的学生进步明显。精读教师这样写道：

实验前的提问，婷婷(化名)只能说出只言片语，今天，她突然能用完整句回答问题了，而且意思也很完整！

这样的惊喜总是让两位教师激动不已。当然，为期五周的实验还不足以让学生的语言提升立竿见影，毕竟整体语言能力的提高还需更长时间的积累。

5.0 结论

该研究证明TPS模式是课堂提问的有效策略，对于缓解提问引发的发言焦虑有显著效果，对于因“准备不足”和“公众发言”引发的提问焦虑有明显缓解作用。研究还证明，TPS课堂提问模式可以营造良好的课堂学习环境、提高课堂学习成效，尤其在营造活跃的课堂气氛、增进生生/师生间的感情、促进思维发展方面效果突出。TPS模式适用面广，既适合诸如精读课这样的技能型小班课堂，也适合诸如文学课这样的知识型中班以上课堂。

在本研究中，TPS模式对于“负面评价”引发的提问焦虑未达到显著水平，可能与受试本身的“负面评价”焦虑水平较低有关。TPS模式对于“提高语言能力”的成效也有赖于周期更长的实验研究加以验证。

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A Study on the Effectiveness of Using “Think-Pair-Share” as a Model of Asking Students Questions in Foreign Language Classrooms

SU Yi-xiang

(School of Foreign Languages & Research Centre in Cross-cultural Discourse, Fuzhou University, Fuzhou 350116, China)

Speaking-in-class anxiety is an issue of much concern in the field of foreign language learning and teaching. In this empirical study, which combines quantitative and qualitative research, the traditional “Teacher-question/One-student-respond-at-a-time Format” is replaced by “Think-Pair-Share” in the courses of Intensive Reading and Selected Readings in Literature, as a new model of asking students questions in class. Results show that “Think-Pair-Share” is an effective model in lessening students’ speaking-in-class anxiety when they are called upon to answer questions, and it is also conducive to building a more favourable classroom learning environment and enhancing classroom learning.

Think-Pair-Share; speaking-in-class anxiety; classroom learning environment

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-02-006

2017-02-20

本文为福州大学校社科启动基金“合作学习模式下外语教师与学生的共同发展”(项目编号：13SKQ17)的部分成果。

苏翊翔(1966-)，女，汉族，福建德化人，教授。研究方向：应用语言学与外语教学。

H319

A

1002-2643(2017)02-0042-09