关于英语学科核心素养的几点思考

束定芳

(上海外国语大学，上海 201620)

关于英语学科核心素养的几点思考

束定芳

(上海外国语大学，上海 201620)

高中阶段各学科标准经过数年的修订，即将颁布。新课标一个最重要的特点是提出了“核心素养”的概念。除了总体的核心素养外，各学科还提出了“学科核心素养”。本文对高中英语课程标准修订版征求意见稿中提出的英语学科核心素养进行了分析。英语学科的核心素养为“语言能力、学习能力、文化品格和思维品格”。作者认为，外语学科属于语言类学科之一，其对学生核心素养的培养具有重要的作用。但是，外语学科与母语语文学科又有所不同，其涉及到与母语系统所不相同的语言技能，不同的交际规则，不同的文化内容，因此，英语学科的核心素养有别于语文学科，应该特别强调涉外、跨文化、国际视野等方面的特点。也就是说，英语学科的核心素养应该细化到具体的语言能力、文化品格和思维品格。至于学习能力，除了在基础阶段可以强调与外语学习特别有关的学习方法外，到了高中阶段，学习能力应该与思维品格结合，不必单独作为学科核心素养之一。

课程标准；外语；学科；核心素养

1.0 引言

最近一段时间，有关“核心素养”和“学科核心素养”等相关概念在基础教育界引起了热议。究竟什么是核心素养，什么是学科核心素养，学科核心素养与原来的学科教学目标是什么关系，学科核心素养与核心素养之间究竟是怎样的一种关系，如何培养学科核心素养等问题成了教育专家和中小学教师关心和讨论的热点问题。

本文先讨论有关核心素养的概念和内容，然后从语言类学科的特点谈英语学科的核心素养，以及英语课程要求、教材和课堂教学中如何贯彻实施学科核心素养等问题。

2.0 核心素养

何为“核心素养”？

2016年9月13日上午，北京师范大学举行了“中国学生发展核心素养研究成果”发布会。根据该成果的介绍，学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

发布会上，有关专家指出，研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

发布会指出，中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

图1 中国学生发展核心素养模型

根据有关专家的介绍，中国学生发展核心素养的研制参考了《美国21世纪学习框架》和《新加坡“21世纪技能”框架》等文件。其中，《美国21世纪学习框架》列出的核心素养内容包括三类：第一类为学习和创新能力，包括创造力、批判性思维、沟通和协作能力；第二类为信息、媒体和技术技能，这涉及有效利用、管理和评估信息数字技术及通讯工具；第三类为生活和职业技能，其中包括灵活性和适应性、自我导向、团队精神、对多样性的欣赏、问责制和领导力。

《新加坡“21世纪技能”框架》列出的核心素养包括：1)核心层——品格与道德培养；2)第二层——社交和情感技能；3)最外层——面向全球化世界的关键能力，包括全球意识、跨文化技能、公民素养、批判思维和信息与通讯技能。

由此我们可以发现，所谓的核心素养，也就是(学校)课程教育的目标，也就是培养学生面对未来学习、发展、生存和竞争的能力。与国外的核心素养相比，中国学者提出的核心素养概括性更强，更强调社会责任，更注重综合素养。也正因为如此，在实际操作中更需要准确的理解和把控。

3.0 英语学科核心素养

《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)指出，“为了达到课程的总目标，高中英语课程将培养和发展学生的外语学科核心素养设定为具体目标，即高中英语课程旨在培养和发展学生的“语言能力”、“文化意识”、“思维品质”和“学习能力”。同时，《课标》指出，外语学科核心素养涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度价值观教育，有明确的育人内涵和应达到的水平表现。这些核心素养形成相互渗透、融合互动、共同发展的协同关系。

图2 英语学科核心素养

我们知道，学科教育是整体教育的一部分。学科的核心素养应该是整体核心素养的一部分。换句话说，学科核心素养的培养是为培养学生的整体核心素养服务的。学科核心素养应该与学科本身的属性和特点密切相关。就英语学科而言，它作为一门语言课程，首先应该培养学生的语言交流能力，同时，通过语言学习，或者说在语言学习的过程中获得其他的核心素养。因此，它与语文课有很大的重叠。从课标中的描述来看，英语学科核心素养涵盖了与语言有关的重要素质，体现了落实“立德树人”的育人要求，与中国学生发展核心素养，即“文化基础”、“自主发展”、“社会参与”高度吻合和对应。“学习能力”属于自主发展的一部分，“语言能力”和“思维品质”属于文化基础的一部分，“文化品格”比较模糊，似乎既属于文化基础的一部分，又属于社会参与的一部分。

4.0 英语学科核心素养的相关问题

我们在这里不打算讨论“素养”和“素质”在外延和内涵上的不同，尽管国内有不少专家和一线教师对此提出了质疑，而且我们也发现，国外对相关概念的界定和用词并不一样；我们也不打算对四个英语学科核心素养包含的具体内容以及四者之间的包容或互动关系进行讨论，只是试图对这些内容与相关学科以及原来的课程目标之间的关系做一些简单的比较和讨论。

通过对英语学科特点和教学目标，以及英语学科核心素养的内容的分析，我们发现，英语学科的四大核心素养并未能完全体现出“外语”课程的“涉外”特点，未能有效说明语言能力和交流能力之间的关系，也未能明确反映学科核心素养的阶段性特点等。

(1)过于抽象，与母语课程无法有效区分

《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)提出的英语学科核心素养虽然比较全面，但在一定程度上还是比较抽象，不够具体，尤其无法与语文课的核心素养区分开来。因为同样的素养，完全也是语文课所要努力培养的。如果它出现在“语文课程标准”中，我们也一定不会感到丝毫的奇怪。也就是说，这些核心素养并未能体现出“外语”课程的“外”字。

我们可以看一下《高中语文课程标准》(征求意见稿)对语文学科核心素养的描述：

语文学科核心素养是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。

1)语言建构与运用。语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。2)思维发展与提升。思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得的直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。3)审美鉴赏与创造。审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中形成自觉的审美意识、高雅的审美情趣、高尚的审美品位、正确的审美观念和体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力。4)文化传承与理解。文化传承与理解是指学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

我们可以发现，语文课标中核心目标都用了动词词组，强调的是能力，除了其中的第三条与英语的学科核心素养有所不同外，其他三条基本对应于英语的“语言能力”、“文化品质”和“思维品格”，其中“语言建构与运用”包括了英语课标中的“学习能力”。语文课标中的核心素养多出了一个“审美鉴赏与创造”，实际上与文学欣赏能力和写作能力有关。但如此表述，又与艺术课程核心素养有一定的重叠。

我们这里暂不讨论语文课标核心素养的合理性或科学性，也不打算讨论与外语课程核心素养之间的互动关系。我们这里只是想指出两个学科之间在学科属性和特点上大的异同。

从课程性质来讲，外语学科与语文学科同属于一个类别，在很大程度上有其共性。不过，由于外语学习是在母语基础上发展起来的，外语是对母语能力的一种延伸或补充。母语能力以及母语学习过程是培养其学习能力、思维品质和文化品格的基本条件和主要条件。

认知语言学理论认为，语言能力不是一种独立的能力，而是一种在一般认知能力基础上发展起来的特殊认知能力。语言能力既反映了一个人的一般认知能力和综合素质，即认知心理学中所称的“概念化”和“概念化能力”，同时语言能力的发展又能反过来促进一般认知能力的发展，综合素质的提高。

这也是为什么中国传统教育中寓语言能力培养于思维品质教育之中的道理。中国传统的“启蒙”教育既是文化教育，又是语言能力，特别是写作能力的培养。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。背诵古籍经典，不仅仅是要学、悟其中的做人道理或社会担当，也要学会写文章。中国传统的语文教育强调的是书面交流能力，而非口头交际能力。中国传统文化中受教育的目标和理想是“修身、齐家、治国、平天下”。由于母语学习是一种社会化的过程，学习和掌握母语的同时就接受了孕育了该语言的文化。一个人的语言综合能力反映了他的思维能力和文化品格。

因此，语言课程不仅仅是一种技能培训课程，而是一门以语言能力为基础或载体的综合能力训练课程，这是因为语言学习过程不仅是一种知识、一种技能的学习，而且是学生整个知识结构和人格修养的调整和完善。

母语教育固然在学生的整个教育过程中有举足轻重的作用，但外语学习有更加特殊的意义。这是因为：1)外语教学能使学生对母语知识的理解和认识更加深刻和全面，从而进一步促进母语交际能力的发展；2)外语作为另一门交际工具，听、说、读、写使学生能够更广泛地获得用母语无法获得的知识，开阔了学生的视野，提高了他们的整体素质；3)通过外语学习，使学生具备一种跨文化交际意识，对文化差异容易产生理解和容忍，有利于克服狭隘民族主义和自我文化中心思想”(束定芳、庄智象，1996/2008)。

因此，就外语学习的本质而言，掌握另外一种语言，是对其母语能力的一种发展和补充，也是对学习者概念系统的一个调整和重组。外语能力是在母语能力的基础上发展起来的，要充分利用母语能力以及对应的交流能力和文化知识，外语学习的过程既是获得一种新的能力，又是对原来的语言能力和文化知识的拓展；到了后来，外语能力与母语能力融合发展，互相促进，提升学生的综合素质和能力，提升其文化品位与思维能力。

外语学习过程，或通过外语学到的其他文化知识是促进和提高其综合素质的额外渠道，在学习能力、思维品质和文化品格的塑造方面应该是一种“增效”的补充，有其特殊的地方。因此，外语学科的学科特色，尤其是对综合性核心素养的培养有一种其他学科不能取代的功能。换言之，就语言能力而言，外语学科培养的不是一般的语言能力，而是跨语言和跨文化交际能力，即具体的外语听说读写能力，或者说国际交流能力；学习能力也非一般的学习能力，而是在母语基础上学习另外一种语言的能力。这种学习能力的获得，既需要充分利用已有的母语能力，又需要额外的学习能力，特别是在两种语言之间比较、辨别、选择的能力，还有探索的能力，坚持不懈的努力，也就是说“自主学习”的能力；至于思维品格，如果说，一般的思维品格包括逻辑思维能力、批判性思维或创新思维能力的培养的话，那外语课除了强化这些能力的培养之外，应该特别强调“比较”和“创新”能力的培养；就“文化品格”而言，这个文化显然也不是一般的文化品格，而是跨文化的意识、国际视野和国际人文情怀，特别是在学习外国文化的同时，加深对本国文化的理解，获得更高层次的文化品格。

因此，“核心素养”、“语言类学科核心素养”、“外语学科核心素养”既可以看做属于三个不同层面的目标，下面一层目标对应于上一层的目标，是上层目标的具体实施，也可以看做是三个紧密联系互相作用和补充的方面。

第一个层面：核心素养

第二个层面：语言类学科核心素养

第三个层面：外语学科核心素养

图示如下：

图3 核心素养与学科核心素养的层级关系

可以看出，综合素养与学科核心素养之间是一种复杂的互动关系。语言类学科的核心素养对总体素养的培养都有重要的促进作用，而综合素养又对学科核心素养的培养形成促进或制约作用。同样，外语(包括一门或多门外语)学科的核心素养又与母语学科核心素养形成复杂的互动关系。

(2)“语言能力”与“交际能力”的关系模糊

毫无疑问，英语学科核心素养的最重要内容是“语言能力”。但这个“语言能力”如果从字面意义理解，容易与语言学史上作为特殊概念的“语言能力”产生混淆。20世纪50年代末，N.Chomsky在其转换生成语法理论(Transformational Generative Linguistics)中提出了“语言能力”(linguistic competence)和“语言运用”(linguistic performance)两个概念。“语言能力”是指语言规则内化的体系(internalized system),“语言运用”指人对语言的使用。按照他的理论，人类学习语言的活动就是人类天生的语法系统(UG)向特定语言语法系统“转换”，“生成”新的语法系统(也就是“内化”)，当新的语法系统一旦生成，他就可以创造出无限的句子来，从而能够运用语言。因此，在Chomsky看来，语言能力并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。

针对Chomsky的“语言能力”，美国社会语言学家Hymes提出了“交际能力”(communicative competence)的概念。他认为语言不仅有语法规则，还有使用规则，如果没有使用规则，语法规则也就毫无用处了。他阐述了交际能力的四个特征：一是能辨别、组织合乎语法的句子；二是在适当的语言环境中使用适当的语言；三是能辨别语言形式的可接受性；四是能知道语言出现的或然性：是现实常用的，还是罕见的个人用语。

Hymes认为，语言能力是一种处事的能力，即使用语言的能力。语法知识是源，并非是Chomsky所说的一种本身就存在的智力结构的抽象认知状态。Hymes认为，语法知识的使用才是关键的问题，它属于交际能力的一部分。Hymes提出的交际能力可以理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。他认为，交际能力包括以下几个方面的参数：(1)合乎语法，某种说法是否(及在什么程度上)在形式上可能；(2)适合性，某种说法是否(以及在什么程度上)可行；(3)得体性，某种说法是否(以及在什么程度上)得体；(4)实际操作性，某种说法是否(以及在什么程度上)实际出现了。换句话说，Hymes理解的一个人的交际能力包括语法(合法性)、心理(可行)、社会文化(得体)和概率(实际出现)等方面的判断能力。

“交际能力”的概念对外语教学理论和教学法的发展产生了重大的影响。20世纪70年代兴起的“交际教学法”与“交际能力”的概念以及“功能主义”语言观有密切的关系。受此影响，外语教学中出现了“功能-意念”大纲，强调语言知识的学习是为了完成语言交际的功能。

因此，作为外语学科的核心能力或素养，应该是具体的语言使用能力，也就是听说读写的技能；而且，光有技能还是不够的，还需要具备语言交际的知识和策略，也就是所谓的语言交际能力，即“什么时候什么场合对谁说什么话，如何说”的能力。

外语语言技能的获得可以通过两个渠道，一是自然的语言环境，二是通过语言知识和交际知识的学习，并在此基础上通过相应的技能训练获得。前者对年龄小的学习者特别有效，后者对成年人比较有效。语言技能主要指听说读写，语言知识主要指语法、词汇、语用、语篇和功能意念；交际知识包括社会规则、百科知识等；在中国，由于所学的目标语并没有自然的语言环境，因此学习的方法一定是处于两者之间各种不同的选择和综合。因此，外语课程的内容包括语言技能、语言知识和百科知识三大类。语言知识、百科知识等作为语言技能提高的一个基础，语言技能的训练和提高又促进语言知识和百科知识的学习、理解和深化，从而更有效地使用语言，如此形成良性循环。因此，外语课程要针对学习的目标和学生的特点，处理好语言技能、语言知识和百科知识之间的关系和平衡。对于小学阶段的学生来说，外语课堂应该更多地创造自然的语境，让学生更多地参与符合他们认知能力、年龄特点和真实交际需求的语言实践，特别是听和说的语言实践，从中获得语感和基本的语言使用技能的能力，尽量避免或减少语言知识的讲解；到了初中阶段，可以逐渐增加语言知识的学习和讲解，以此促进学生语言实践能力的提高，也就是说，语言知识的讲解是为了帮助学生更好地利用语言规则，举一反三，灵活使用语言，达到交际目的；这个阶段，听说技能的训练仍然是重点，但应该逐渐加大读的比重，让学生逐渐体验通过阅读获得其他知识的快乐，同时逐渐开始初步的写作训练；到了高中阶段，除了继续通过演讲技能训练提升学生的听说能力外，加大学生阅读经典文学作品和各种不同题材和体裁的语言材料的训练，训练学生的批判性思维和创新思维能力的训练，增加写作能力的训练。

(3)外语学科核心素养的并列未能反映外语课程的阶段性特点

外语学习是一个渐进的过程，在不同的阶段，学生的外语能力处于不同的发展阶段，因此课程的目标和重点也是应该有不同的侧重。也就是说，外语学科核心素养在不同阶段也应该有所侧重，不是完全并列的关系。比如说，在小学阶段，小学生初步接触外语，主要是培养学生一种积极的学习态度，初步体验母语与外语的以及两者背后的文化的差别，获得初步的外语听和说的能力，以及初步的应用外语进行日常生活和学习沟通的能力。初级阶段强调语言技能的获得，在此过程中体验外族文化，学习跨文化交际和沟通；到了初中阶段，逐渐加大阅读能力的培养，获得通过母语不能获得的知识；高中在继续培养综合语言技能的同时，强调思维能力、创新能力的培养，加强写作能力的训练，加大经典阅读，注重国际视野的开拓，注意中西文化的比较和理解。

《义务教育阶段英语课程标准》(2011)提出的目标包括了语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面(如下图)。其中，“情感态度”包括了“祖国意识”和“国际视野”。其实，在外语教学理论研究领域，情感态度主要包括的是影响语言学习的情感和态度，例如动机、焦虑、性格等等内容，而不是一般意义上的情感或态度。“祖国意识”和“国际视野”其实已经属于“文化意识”和“思维品质”范围的内容。

图4 义务阶段英语课程目标结构

如果说语言技能、文化知识和思维能力培养应该是贯穿整个外语学习过程的核心素养的话，那么“学习策略”主要是小学和初中阶段的重点目标，到了高中阶段，学习方法当然也很重要，但更多的不应该是具体的学习策略或技能的培养，而是与思维能力有关的学习能力。而且这种能力不是单一学科独有的能力，需要单独培养。这也许是高中语文课程目标中为什么没有把“学习能力”单列为学科核心素养的一个重要原因。

根据以上讨论，我们认为，英语学科的核心素养应该突出“外”字，突出“国际交流能力”，突出“国际视野”和“跨文化”，突出中西不同思维方式碰撞和比较中的“思维品质”的提升。就高中阶段而言，更加强调语言使用能力，特别是运用外语去接触、学习语言之外的主题知识和文化知识，以此提升自己的综合素质，实现“立德树人”的最终目标。

5.0 结语

本文讨论了《高中英语课程标准》(征求意见稿)所提出的学科素养的概念和分类。作者认为，所有学科课程都是为培养学生的综合素养服务的。但是，由于各门学科的内容不同，对核心素养的贡献也不同。英语学科是语言类学科之一，因此其学科核心素养应该与语言类学科有共同之处。但是，由于英语(以及其他外语)一般是在学生已形成一定程度的母语能力基础上开始学习的，而且其内容涉及到母语之外的文化，因此，其学科核心素养与母语学科又有本质的区别，其核心素养应该更加突出其“涉外”和“补充”的特点。

[1] Australian Core Skills Framework, www.deewr.gov.au/acsf

[2] European Reference Framework(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)

[3] 教育部基础教育课程教材专家工作委员会/普通高中课程标准修订组. 普通高中英语课程标准(征求意见稿)[Z]. 即出.

[4] 教育部. 全日制义务教育英语课程标准( 修订稿) [Z]. 北 京：北京师范大学出版社，2011.

[5]束定芳，庄智象. 现代外语教学——理论、实践与方法[M]. 上海：上海外语教育出版社，1996/2008.

Some Thoughts on Key Competencies for English as a Foreign Language in Chinese High Schools

SHU Ding-fang

(Shanghai International Studies University, Shanghai 201620, China)

The Revised English Curriculum Standards For Senior High School Students are expected to be issued soon. A new concept, “key competency” is put forward in the revised version. This paper analyzes the several components of the Key Competencies proposed for English as a foreign language for senior high school students, i.e. linguistic competence, learning ability, cultural character and thinking ability. The author holds that a foreign language contributes in a unique way to the general linguistic competence and overall competences of a student. But it involves quite different linguistic, communicative skills and cultural content from the students’ first language. Therefore, “knowledge of foreign cultures”， “international vision”, “cross-cultural awareness”, etc. should be the major components of key competencies for English as a foreign language while learning ability might be incorporated as one of its components and manifestations of thinking ability.

curriculum standards; foreign language; discipline; key competency

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-02-005

2017-02-15

束定芳，男，汉族，江苏人，博士，教授，博士生导师。研究方向：认知语言学、外语教学理论与实践。

H319

A

1002-2643(2017)02-0035-07