行动范式职业能力观对高职课程改革的启示

赵燕宁

摘 要：对职业能力不同的分析范式导致高职商务英语课程改革采用不同的实践模式。从行动范式职业能力观入手，提出高职商务英语课程体系应围绕行动范式的职业能力构建，课程内容不仅要包含够用的学科知识，更需要补充工作实践中需要的方法、策略等职业知识，教学模式不是简单地“做中学”，而是要按照工作逻辑创设仿真或真实情境，以任务或项目等形式，使学生在行动中建构职业知识体系，并获得职业能力。

关键词：高职；商务英语课程改革；职业能力；行动范式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）10-0063-03

引言

职业教育的核心目标是培养学生的职业能力。围绕这个核心目标，高职的商务英语专业课程改革开展得如火如荼，也取得了一些成就。但用人单位仍然抱怨学生能力有限，似乎什么都会，但常常什么都做不好，企业还需要另花时间培养。虽然当下改革中的高职人才培养方案都是围绕职业能力培养这个目标，但显然培养出来的学生还不能完全具备工作岗位所需要的能力。解决问题的抓手当然是继续进行课程改革，但最根本的逻辑起点并非在于课程，而是对职业能力的分析范式，不同的分析范式，导致不同的课程改革实践路线。

一、职业能力范式分析

对职业能力的分析存在两种范式，即要素范式和行动范式。所谓要素范式就是把行动中的基本能力要素抽取出来，如记忆、思维、想象等，作为能力分析的基本单位。它的特征是抽象性、概括性，原则上是内隐的，无法予以详细分析。行动范式则是基于现实任务，主张依据完整的行动单元进行能力分析[1]，如“能根据客户需求制作产品报价单”。与要素范式比较，行动范式的职业能力特点在于它的细节性、情境性及外显性。

要素范式能力分析给人才培养明确了方向。就高职商务英语而言，需要培养的职业能力包括商务英语的基本工作技能、商务英语的业务操作能力与运作能力、学习与研究能力、沟通能力、处理问题能力、团队协作能力、信息与网络应用能力和撰写报告的能力等[2]。然而仅仅对职业能力进行要素范式的分析是不够的。首先，要素范式能力观的前提假设是如果让学生接受一堆庞杂信息，他们就会自动把它们组合在一起，并且在职场上的各种情境中灵活运用，这种分析范式把知识等同于能力。以这样的能力观培养出来的学生进入到具体工作情境中，就会表现出高分低能的现象。其次，由于其本身的内隐性，要素范式能力分析与细节和情境脱离，教学过程的实施、教学内容的选择只有原则性的指导，缺乏实在的落脚处，因而空泛庞杂，学生学习负担重且效果不佳。因此，要构建有效培养学生职业能力的课程体系，必须选择外显的行动范式能力观，从行动的层面上理解职业能力，构建职业能力内涵。

二、以行动范式职业能力为起点，改革高职商务英语课程 （一）关注工作岗位，构建合理的课程体系

1课程门类筛选

以往的课程开发是针对已有的课程门类，“这样实际上就把职业教育课程开发范围缩小为对每门课程内容的改造，从而使职业教育课程改革不具有根本性。”[3]所以，在确定人才培养目标后，改革课程首先是筛选课程门类，重新构建课程体系。长期以来，高职商务英语一直沿用大学本科商务英语专业的课程体系，但是二者的人才培养目标是不同的。大学本科商务英语专业培养的学生要求能熟练运用英语独立从事国际贸易、国际金融、商务翻译、商务管理等工作，是面对国家机关、外事、外贸，各类涉外金融机构、大型企业的具有综合实践能力的复合型商务人才。这些岗位需要学生拥有扎实的理论，熟练的听、说、读、写、译能力，开设的课程除了基础英语课程，还有工商导论、国际商法、国际贸易、国际金融等，但是这些课程是否应该包含在高职商务英语专业的课程表里是一个值得商榷的问题。高职商务英语专业主要是面对中小型企事业单位，从历届毕业生就业情况分析，培养的学生主要从事外贸业务员、国际单证员、商务营销及办公室文员等工作。仅从毕业生分布的岗位角度来看，高职和本科差异巨大，所以高职商务英语课程门类不应该成为本科商务英语的缩减版。

依据行动范式能力观，高职课程的组织需要从关注学什么转向关注做什么。做什么（行动）不仅是教学目标，更是课程门类设置的决策原则。商务英语的课程设置应该以高职商务英语专业毕业生岗位的工作任务为线索，以胜任任务的职业能力分析为课程设置的逻辑起点。围绕商务英语毕业生主要的岗位，提炼分析典型工作任务，解构传统学科课程，按照行动的逻辑构建课程体系。以外贸业务员为例，这个岗位基本的工作任务包括操作办公软件，处理日常办公事务；利用网络或展会等开发维护客户；与客户磋商谈判；处理订单等。以这些任务为起点，分析胜任这些工作任务需要的职业能力，大致可以整理出所需开设的课程，如计算机操作、商务英语交际、商务函电、国贸理论及实务、电子商务等。

2课程的组织

课程设置的第二个问题是课程的组织。传统的商务英语课程是按照学科体系设置课程，如听力、语法、写作、商务谈判、市场营销等课程，在各门学科中分别培养英语和商务方面各能力要素，如听说读写等。这些课程分散到各个学期，各自为政。整个课程体系呈三段式展开，即文化基础课程、专业理论课程及职业能力训练课程，主要意圖是先培养单独的能力要素，然后借助项目活动通过把各能力要素加以组合，来实现职业能力的培养。这是目前大多数高职院校商务英语课程的做法。然而，这种先分后整的做法看似很有条理，但其忽视了现实情境中各要素的组合并非机械地“一加一等于二”那么简单。这种能力培养模式较大程度上是一种单一技能操练，运用到真实工作情境中，会呈现机械僵化的状态，缺少灵活性。要解决这个问题，一方面需要统筹商务英语工作岗位的职业能力，按能力发展规律从简到繁，合理安排课程组织顺序，另一方面整合课程设置，开设跨界课程，如用商务英语交际取代常规的英语口语课，以覆盖面更广泛的交际能力（包括听说、演讲、情境处理）取代单一的听说要素能力，并将商务活动能力的培养融于其中。

（二）优化课程内容，建立职业知识框架

认知主义把职业能力等同于职业知识，虽然不尽合理，但能力的培养确实离不开知识的积累。课程改革最终还是要落实到教学内容的改革上。到底教什么？什么样的知识有价值？传统的商务英语专业课程沿用本科的教学大纲，以学科内容为主，基本思想是要“厚基础”，以夯实语言基础为核心，在课程上强调知识本位的价值取向，表现为综合英语课程学时偏重，大量时间用于四六级考试的辅导上，商务类课程也以学科性理论知识为主。所谓实践不过是基础知识的应用检验。这里存在两个问题。第一是“厚基础”需要厚到什么程度？是不是需要本科程度完美的语法，七八千的英语词汇量，系统的商务理论知识？因为外贸涉及到各类价格的计算，是不是因此要学完整本基础会计？学科知识是必须的，但是对于高职短短两年半的在校学习时间、学生实际的学习能力及工作岗位本身的需求，让高职学生系统学习学科知识不可能也不必要。学科知识的筛选应该以“够用”为度。第二个问题是仅仅学科知识就够用了吗？基于行动范式能力观，抽象的学科知识只是行动能力的一个组成部分，除此之外还需要工作情境中的实践知识。比如培养的学生从事外贸工作，与外商谈判，他不仅需要拥有扎实的英文词汇语法功底，了解外商来源国的风俗文化，还要能对谈判的情境做出判断，拿出恰当的应对策略。这个过程里需要的知识绝非仅仅学科知识可以覆盖。因此，高职商务英语课程要教授给学生的内容不该只是学科知识，而应该是工作情境下的职业知识。

知识的呈现需要一个体系，它不能以零散的方式出现。学科知识按照知识的内在逻辑构成体系。但职业知识体系与学科知识不同，它是存在于工作过程中的，以工作的逻辑为表征。这些年来关于职教课程内容改革的主流观点就是“根据工作任务选择有用、实用、够用的知识”[4]。这个观点是把工作任务作为知识分析的依据，它的前提是有了这个知识体系，实践中的“应知”就都包含了。然而这并不是职业知识的全部。在现实生活中，在具体的工作实践里还存在一些没有用文字形式呈现的知识，如上文提到的商务谈判过程中的程序、情境判断、应对策略等。英国哲学家波兰尼把知识分为明言知识和默会知识，“通常被说成知识的东西，像用书面语言、图或数字公式来表达的东西，而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为明言知识，那么，第二种为默会知识。”[5]默会知识里又包含了程序性知识和无法言传的一些隐性知识，类似经验中获得的直觉、本能。商务英语中类似英语语法、固定表达方式、单据缮制等可以归为明言知识，但工作情境中体现的各种策略、应对话语及行为则属于默会知识范畴。无论是明言知识还是默会知识都应该尽可能包含在商务英语教学的内容框架下。但若仅仅以工作任务为分析依据，所获得的职业知识体系以明言知识为主，依然是片面的。

因此，要真正获得有用、实用、够用的职业知识体系，商务英语的课程内容必须打破原有的学科知识体系，以工作逻辑为中心，而不仅仅是分离的工作任务，需要借助行业专家帮助，通过他们对行动范式的职业能力描述，获得线索，厘清本专业的知识脉络，才能获得比较真实的职业知识框架。此类知识应包含“工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识和实践化的理论知识”。

（三）立足行动，转变教学模式

职业知识体系需要在行动中获得，同时知识转化为能力也需要行动的參与。改革的商务英语课程强调“做中学”，在教学里有大量的技能操练活动，如教授谈判技巧，教师会提供关于同意、不同意、让步妥协等表达方式，然后设计情境，让学生操练这些表达。但是这样的操练是否就能把知识转化为职业能力了呢？曾经有一个在校表现优异的学生工作后在一次外商询价中，由于缺少经验，急于求成，在谈判过程中把底价告诉了对方，导致后来的谈判非常被动……

分析目前各校广泛采用的情境学习过程可以发现其知识获得呈线性结构，只是机械地对应情境，与真实的工作任务是脱节的。该过程只具有一般工具性的价值，只是学生理论知识的简单实践验证。因为课堂情境的设计所涉及因素单纯，并不具备实际工作环境的复杂性，因此无法使学生获得工作实践中必需的工作方法知识及灵活处理问题必需的分析与判断知识，即前文提到的默会知识。这后一类知识更多地存在于工作实践者的大脑和身体的感知活动中，通常只在实践者行动的过程中表现出来，在课堂这样的情境中又该如何获得呢？

近些年对新手和专家的知识结构分析可以提供一些思路。研究发现，专家和新手的区别不仅是量的区别（有时候专家的知识量可能还不及新手），更重要的是知识组织形式的区别——它是陈述性和程序性知识整合化的结构。专家的知识结构是通过不断地把知识与工作情境相联系，在工作的过程中，按工作逻辑建构。新手的知识体系由于缺乏经验，是按学科逻辑建立的，缺少与工作实践的联系。所以，当处在工作情境中时，专家可以根据不同任务要求来灵活提取，而新手由于其学科逻辑与工作逻辑契合点不能一致，所以会茫然无措，导致出现“高分低能”这样的现象。从这一点，我们可以获得启示，知识的获得、建构及知识转化为能力都需要工作情境的参与。知识只有在与个体经验相结合的过程中被具体化、个性化，才能有利于行动能力的获取。因此，商务英语的课程不应该只是简单的技能操练，而是必须要以学生为中心，从行动范式的能力内容出发，按照工作逻辑创设仿真或真实的工作情境。具体做法是设计任务引领或者项目课程，如让学生创建模拟公司，介绍公司状况、产品或服务项目，编制市场调查表，撰写调查报告等，或者与企业合作，在校内建立工作室，进行生产性实训。借助这些仿真甚至真实的工作情境，使学生动手操作，在实践中按工作逻辑整合知识结构，从而获得课本和教师无法明示的只能在行动中积累的默会知识，并将这些知识转化为实践中所需要的沟通能力、处理问题能力、团队协作能力等等职业能力[6]。

结束语

近几年来，围绕职业能力培养，不少高职院校已经对商务英语课程做了很多有益的探索，如课证融通、情境教学等。这些改革尝试相比于传统课程，突出了职业能力在课程设置中的重要性。但仅仅是这些变革还不足以有效培养用人单位满意的职业能力。要真正让学生获得职业能力，还是需要以行动范式的职业能力为逻辑起点，分析商务英语毕业生主要从业岗位的工作任务，厘清具体情境中的能力，整合课程，梳理教学内容，并借助各种教学资源，按照工作逻辑，通过设计仿真的工作情境，或者借助校企合作，建立生产性实训基地，让学生在行动中获得和建构职业知识，并能将这些知识与具体情境结合，做出正确的判断和决策，从而逐步获得用人单位满意的职业能力。

参考文献：

[1]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010，（12）：4—9.

[2]徐小贞，彭朝林.一种新型高职商务英语教学模式[J].职教论坛，2005，（4）：36—38.

[3]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：165.

[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2006：72—73.

[5]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：69.

[6]胡谊.专长心理学——解开人才及其成长的密码[M].上海：华东师范大学出版社，2006：153.

Abstract：Different analysis on vocational competence leads to different practice on curriculum reform. From the angle of action-paradigmed vocational competence （APVC）， the author suggests that curriculum provision should center on APVC， and contents of course should include not only threshold theoretical knowledge， but also the professional knowledge such as methods and strategies needed in working practice. As to the teaching mode， simulated or true working context should be created， instead of simply “learning in doing”， for the students to construct their professional knowledge system and acquire vocational competence by doing tasks or programs.

Key words：vocational colleges； Business English curriculum reform； vocational competence； action paradigm

（責任编辑：侯秀梅）