幼儿园教育质量改进与提升策略研究

【摘要】近年来我国幼儿园教育取得了前所未有的发展，但是质量和规模之间的矛盾日渐突出。为了从整体上改进和提升我国幼儿园教育质量：在宏观上，大力扶持和发展被边缘化的农村园和民办园，无论是在政策制定和制度设计上，还是资源配置上都应如此；在中观上，构建有益于幼儿园发展的外部生态环境，尤其是社区生态环境；在微观上，加强和改进园所内部质量建设，特别是将生活活动纳入幼儿园课程管理范畴。

【关键词】幼儿园 整体质量 改进提升

【基金项目】课题：2012年浙江省教育科学规划课题：《经济发达地区幼儿园教育质量发展现状与改进研究——以浙北地区为例》（立项编号：SCG146）。

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0254-02

当前我国正处在从教育大国迈向教育强国的关键阶段，大力发展学前教育是在更高水平普及教育和提升国民整体素质的不二选择。学前教育的发展因此被提升到国家战略层面，随之也迎来了一个快速发展的时期。但是，随着学前教育规模的迅速扩大，质量和规模之间的矛盾日渐突出。“盲目的扩大幼教规模而不重视其质量，不仅无助于儿童的发展，也不会为社会发展带来长远的利益”。如何实现学前教育规模与质量的同步改进和提升？以下从宏观、中观、微观三个层面对此略加探讨：

一、在宏观上大力支持和发展边缘化幼儿园

农村园和民办园总是被边缘化，前者主要是由于长期的“二元制”城乡资源配置格局所致，后者主要产生于公、私有制区隔下的不公平竞争环境。资源配置的不足和竞争环境的不公，使两者的教育质量长期以来不斷在低层次徘徊。与此相反，农村园和民办园却是近年来达成我国学前教育大发展，尤其是实现学前适龄儿童入园率大幅攀升的主力军。研究发现，单位质量改进带来的在园儿童发展，在边缘区（如农村等）远远大于中心区（如城市等）。因此，为了实现公共资源配置效益最大化，在政策制定、制度设计乃至资源配置上大力支持和发展边缘化幼儿园，从整体上提升我国幼儿园教育质量不仅可能而且必要。

（一）边缘化幼儿园教育质量相对偏低。

农村园和民办园在教育话语权中的边缘化，使“农村”和“民办”逐渐成为“教育质量不佳”的代名词，两者叠加更令人堪忧。有研究者指出，我国学前教育的各项政策和达标情况差。质优价廉的幼儿园经常出现在城镇，农村贫困家庭的孩子根本无权问津。作为优质幼教资源典型代表的“机关园”仍然存在，这些幼儿园全部由政府出钱，享有这些资源“既不是穷人家的孩子，也不是没有关系的孩子”。结构质量和过程质量的差异终将反映在结果质量上：中国发展研究基金会的调查显示，山区农村地区学前儿童的认知能力得分，还不如城市同龄孩子的60%，语言能力得分只相当于城市同龄者的40%，个中缘由不证自明。

不仅城乡幼儿园教育质量存在显著差异，就是不同体制的幼儿园（公立园和私立园）之间也是如此。由于我国学前教育质量监管体系很不完善，没有全国性的幼儿园教育质量强制评估体系，也没有幼儿园最低质量认证标准。尽管各省都有幼儿园三级质量评估体系，但是这些评估主要针对公办园而非民办园，很多民办幼儿园从未参与教育质量评估。因此，民办园保教质量难以向公办园看齐，甚至沦落为虐童事件频发，质量不保的重灾区！然而，从教育部公布的数据来看，2014年我国近一半以上幼儿园是民办园。这一数据资料表明，有近半数幼儿园教育质量的监控处在随意、不到位或失控状态，这将极大威胁我国构建“广覆盖、保基础、多层次、有质量”的学前教育服务体系。

（二）边缘化幼儿园在入园率攀升上贡献巨大。

农村园和民办园已经成为制约我国幼儿园教育质量整体提升的瓶颈所在。但是，二者又是促成我国学前儿童入园率达标或不断攀升的主力军。一方面，就农村园而言，近年来我国学前教育毛入园率的增加，主要是农村学前适龄儿童毛入园率的逐年攀升，农村园自然发挥了不可替代的重要作用。教育部统计数据表明，在2010年我国城市幼儿学前教育已经基本普及，但是到2014年，我国学前教育毛入园率才从2010年的56.6%，逐年以3%的速度攀升到70.5%。在这其中，农村园的贡献可见一斑，尽管有些孩子随父母务工进城，并在城市中接受学前教育；另一方面，近年来在民办园就读的学前儿童，其增量远远大于公办园。教育部统计数据表明，2014年全国在园幼儿数为4050.71万人，比上一年增加156.02万人，其中民办园在园幼儿数为2125.38万人，比上一年增加135.12万人，而公办园仅增加了30.9万人，还不到民办园在园幼儿增加数的五分之一，在全国学前儿童毛入园率增量上民办园的贡献自不待言。

（三）大力发展边缘化幼儿园以从整体上提升学前教育质量。

不论是幼儿园数还是在园幼儿数，边缘化幼儿园（民办园和）都占据了幼教的半壁江山。如果这部分幼儿园教育质量得不到改进和提高，即使有再多的孩子接受学前教育，不仅造成教育资源的更大浪费，更为重要的是无法保障广大在园学前儿童的受教育权益。大量研究发现，我国学前儿童身心发展存在显著的地区和城乡差异，根本原因不但与这些孩子在婴儿阶段营养不足，以及父母育儿技巧不足有关，更重要的是这些孩子没有受过良好的学前教育。只要到这些学前教育机构去看一看，就知道问题出在什么地方。这些机构中师幼比极低，老师未经培训，不提供系统课程。在孩子最该学会探索，学会玩耍和学会发现自己兴趣的最佳时段，却独自坐在黑暗的教室里记忆着汉字和反复做算术题。

边缘化幼儿园教育质量低下，但是单位质量改进带来学前儿童身心发展进步，在这部分幼儿园则远远大于其他幼儿园。因此，不论是在教育政策制定上还是在教育制度设计上，尤其是在教育资源配置上，都应该向“边缘化”幼儿园倾斜，以从总体上提升资源利用效率。这不仅可以补足我国学前教育发展中存有的短板，“广覆盖、保基础、多层次和有质量”的构建我国学前教育公共服务体系，更为重要的是有利于整个社会的和谐健康发展。

二、在中观上构建有益于园所发展的外部生态环境

根据生态系统论的观点，作为影响幼儿发展的核心因素，幼儿园对幼儿作用受制于家庭和社区等外部环境的影响。只有这些外部环境与幼儿园之间彼此“支持”和相互“肯定”，才有助于幼儿园保教功能的形成与释放。

（一）构建有利于幼儿身心发展的家庭环境。

“幼儿教育并不等于幼儿园教育”。除幼儿园教育之外，家庭对幼儿发展的作用是极其可观的。这种作用多以家庭成员之间的关系为中介来达成，尤其亲子依恋和父母婚姻关系的质量。然而，不论是前者还是后者，对幼儿发展而言其所欲求的东西是同质的，那就是可靠支持、敏感反应、适时保护、积极互动、彼此尊重和相互合作。惟此方能使家庭对幼儿发展产生积极、正面的有效影响与作用。否则，家庭影响将迟滞甚至抵消幼儿园的保教作用，从而使幼儿发展走上弯路甚至造成伤害。不过幼儿发展是有一定弹性的，在其所能承受的“弹性”限度之内，只要条件适宜，幼儿就能够回到其正常发展轨道上来。因此，对整个社会而言，一开始就要努力构建有利于幼儿发展的家庭环境，如若没能达成良好开端，就要努力创造条件改善家庭关系，从而为幼儿后期补偿性发展创造有利条件。

（二）构建有益于幼儿身心发展的社区环境。

作为以特定关系和特定地区为基础的生活共同体——社区，可以为幼儿身心发展提供物质、信息和情感支持。社区成员之间特定的亲缘关系或地缘关系，有利于彼此信任和相互沟通，进而有效挖掘和利用社区资源以建构幼儿发展的社区控制机制。特别是对处境不利成员给予物质上支持和情感上关照，对于缓解教养者各种不良心理倾向并唤起和保持良好心态，改善和提高父母教养质量和教养能力大有裨益。为此，一方面，幼儿园要有效挖掘和利用社区资源，为我所用，尤其是开发和利用自己家长资源，不仅可以增进亲子关系和改善家庭环境，而且可以更好地满足自身发展和教育教学需要；另一方面，幼儿园要充分发挥自身優势，改善和提升社区幼儿发展环境。幼儿园只有通过积极倡导和宣传各种先进教养理念和教养方式，从而使社区中教养观念向着有利于幼儿发展方向转变。如此以来，幼儿园教育不仅“净化”了社区教养环境和资源，消解了传统观念强大惯性对幼儿园教育的“挟持”，而且使自己在走向社区的过程中成长为社区中先进教育观念和先进文化发散地，为自身发展开拓出广阔空间。

三、在微观上加强和改进园所内部环境质量建设

不论是在总体上还是在各个地区，我国幼儿园教育质量存在巨大改进空间。究其内部缘由而言，与园所内部环境质量不无关系。因此，加强园所内部环境质量建设，是改进和提升幼儿园教育质量的有效途径。

（一）改进物质环境以增加其影响幼儿发展的潜在力量。

幼儿园物质环境创设要与幼儿发展相适宜，特别是与幼儿个性特征相适宜。但是，近乎一半幼儿园游戏材料数量不足种类贫乏，并且与所在班级幼儿发展不相适宜，难以引起儿童兴趣和探究欲望，因此不利于各种活动的展开与进行。物质环境被认为是影响在园儿童发展的“第三位教师”，其“潜在”地引领和支持着幼儿的学习和生活。但是在物质环境创设中，长期以来教育领域崇尚结果的价值取向，使教师在物资环境创设中多以结果为取向，疏于对其过程潜在价值的重视和发掘。于是，从结构设计、内容选择直到结果评价，教师无不掌控着话语权，幼儿只不过是要“顺应”物质环境或被物质环境“改造”的客体。例如，在墙面布置与作品展示上，有近三分之二的幼儿尚未有效参与或参与不足。儿童多为“冷眼”的旁观者，甚至在布置好的环境中幼儿也不能自主地与环境发生互动，有时只能“远看”而不能“近玩”。其实物质环境创设过程是幼儿获取知识发展能力的重要过程。在此过程中教师应与幼儿共同协商、设计和制作，凡是幼儿能想能做的就让幼儿去想去做。这样不仅发展了幼儿社会交往和语言表达能力，而且也锻炼了其收集资料和解决问题的能力。幼儿的这些发展与进步又必然反映在其所创设的环境之中，并通过环境创设将幼儿发展加以“记录”和“展现”，从而在物质环境创设和幼儿发展之间生成良性互动。

（二）建立高品质的师幼互动以提升幼儿园教育质量。

目前，关注不够、相互理解不足是师幼互动中普遍存在的问题。究其缘由与教师行为性质和互动方式不无关系。一方面，幼儿教师工作辛苦繁琐，难以关注每个幼儿，有时甚至没有注意到存有显著问题行为的幼儿；另一方面，教师有意“回避”和“无视”幼儿某些行为，特别对一些幼儿直接或间接寻求关注的言行极少予以回馈。教师这种故意而为的“冷处理”表明了其持有的态度和观点——不感兴趣、不支持或到此为止。由此可见，师幼互动经常被简约为教师管理幼儿的手段和策略。作为教师，必须更新师幼互动理念，教师只有对幼儿给予鼓励和支持、肯定和表扬，才能使其产生心理安全感和自由感。幼儿因此才乐意表达和交流情感。在积极互动的过程中幼儿学会分享与合作、尊重与关心以及责任与义务。进而建构更加融洽、和谐而健康的师幼关系，并最终促进幼儿身心健康发展与进步。

（三）有效贯彻与执行“以游戏为主”的教育原则。

游戏是儿童最主要的学习形式，是儿童生活的主要内容，但是在现实中我们发现：不少幼儿园班级游戏材料数量不足、种类贫乏，而且大部分游戏材料及其存放方式不具儿童发展适宜性，也未能根据幼儿兴趣需要对其进行适时更换；大多数幼儿园每天几乎没有一整段1小时以上的自由游戏时间，多数教师也没能根据幼儿兴趣与需要对其游戏活动提供适宜指导。可见，“以游戏为主”的原则在教育实践中尚未得到有效贯彻与执行。为此，首先必须要认识到幼儿是游戏主人，是游戏主体。从游戏主题确立，规则制定、角色分配、组织实施以至总结评价，教师应该“客随主便”且不可“越俎代庖”；其次，必须以幼儿知识经验为基础，追随幼儿兴趣和需要来指导和拓展游戏。只有如此才能赋予幼儿在游戏中的话语权，才能增强游戏对幼儿的吸引力。在追随幼儿兴趣与需要的过程中，教师不但要善于发现幼儿兴趣和需要，更重要的是要能够引起和培养幼儿兴趣，激发幼儿探究欲望。除此之外，教师还要为幼儿提供丰富多样的游戏材料，特别是要就地取材，组织幼儿自制各种游戏材料。这样一个取之于实践用之于实践的过程，就是幼儿不断学习和创造过程，是锻炼幼儿能力、提升幼儿智慧的过程。

参考文献：

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