英语专业学生直接情境阅读理解策略教学的实验研究

罗劲草 吴庆麟

（1.华东师范大学认知心理学院，上海200062；2.华东理工大学外国语学院，上海200237）

英语专业学生直接情境阅读理解策略教学的实验研究

罗劲草1，2吴庆麟1

（1.华东师范大学认知心理学院，上海200062；2.华东理工大学外国语学院，上海200237）

本研究采用实验对照法对华东理工大学英语专业二年级学生进行了直接情境阅读理解策略教学研究，以探讨阅读策略的教学效果。一个月的教学实验结果表明：接受直接情境阅读策略教学的实验组学生，通过尝试使用此策略并反思其效果，提高了他们的英语雅思阅读理解成绩；英语阅读成绩中等水平组和低等水平组的学生受益显著，优秀学生水平组没有从该策略教学实验中受益。

直接情境阅读策略教学第二语言阅读策略教学英语专业学生

一、问题的提出

阅读是人类获取信息的主要来源。在现代信息社会里，一个人的阅读能力和方式直接关系到个体是否能从海量的信息中快捷、高效提取自己所需要的信息。从Durkin研究发现美国小学的母语阅读课堂上几乎没有关于如何阅读的教学状况以来，教会学生阅读就成为L1和L2阅读研究领域一个非常重要的课题。

认知心理学家把阅读理解看作是问题解决的过程，①陈英和、王治国：《口语报告法在阅读策略研究中的应用》，《心理科学》2006年第6期，第1316页。涉及多种复杂认知心理活动。②Grabe，W and Fredricka L.Stoller，“Teaching and Researching Reading”，Beijing：Foreign Language Teaching and Rearch Press，2005，P.34.读者在阅读过程中，为了解码和建构文本意义，需要有意识、有计划和有目标控制地付出心理努力，这种心理努力被称之为阅读理解策略。①Afflerbach，P.，Pearson，P.D，Paris，S.G.，“Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies”，The Reading Teacher，Vol.61，No.5，2008，PP.364-373.大量与阅读相关的研究结果表明：使用阅读策略会有效影响阅读理解成绩。

在国外，阅读策略研究者已从早期的阅读策略识别转向了二语课堂中的阅读策略教学。②③④Anderson，J.R.，“L2 strategy research”.In En E.Hinkel（Eds.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning.Mahwah，N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，2005，PP.757-772.他们采用不同的教学方法、组合不同的策略，针对不同层次的语言水平学习者进行了大量的阅读策略教学实验。一方面为验证阅读策略教学提高学生阅读理解成绩的效果，另一方面识别有效阅读策略教学的具体教学条件以推动教学实践。

该领域前期的研究者所关注的是阅读策略教学是否能在二语的语境中成功进行。他们注重验证阅读策略教学有效性的结论，由于优秀阅读者的阅读成功得益于他们使用策略的多样性、灵活性和系统性，⑤Pressley，M.，“Metacognition and Self-regulated Comprehension”，In A.E.Farstrup&S.J.Samuels（Eds.）What Research Has to SayaboutReadingInstruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.这样，单个的阅读策略教学实验逐渐被策略组合教学模式取代，最具代表性的是Palincsar&Brown在母语阅读环境中发展出来的互惠阅读策略教学模型，该模型被称作“情境教学与认知教学结合的典范”，⑥袁薇薇，吴庆麟：《互惠教学：情境教学与认知教学结合的典范》，《心理科学》2005年第2期，第438-441页。比起早期的策略教学，在教学内容（组合策略）、教学形式（对话）和教学情境意识（元认知）上均有较大突破。策略教学实验表明：策略教学中增加元认知成分、组合元认知策略的策略教学效果更好，强调元认知能力在策略教学中的重要性。⑦Aghaie，R.，&Zhang，L.J.，“Effects of Explicit Instruction in Cognitive and Metacognitive Reading Strategies on Iranian EFL Students’Reading Performance，Transfer of Reading Strategies，and Self-efficacy”，Instructional Science：An International Journal of the Learning Sciences，Vol.40（6），2012，PP.1063-108.另外，研究者们还关注不同语言水平者如何从策略教学中获益。如Song在韩国大学进行的英语阅读策略教学实验发现英语水平中等和低等的学生阅读理解成绩提高显著；高水平组学生的成绩无显著性差异。⑧Song，M．，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL University Reading Classroom”，Asian Journal of English Language Learning，Vol.8，1998，PP.41-54.近期，元分析研究成为综合研究策略教学有效性的一种新方法，Taylor et al.用元分析方法分析了符合条件的23个阅读策略教学实验研究，结果表明：策略教学对阅读理解存在正向的作用。⑨Taylor，A.，Stevens，J.R.，&Asher，J.W“The Effects of ExplicitReadingStrategyTrainingonL2Reading Comprehension：A meta-analysis.”In J.M.Norris&L.Ortega（Eds.），SynthesizingResearchonLanguageLearningand Teaching，2006，PP.213-244.策略教学对于中等和较低水平的语言学习者效益最大。高水平学生也能从阅读理解策略教学中获益。Oswald et al.对L2领域的63个语言学习策略教学实验进行了元分析，表明“二语学习策略教学有轻微和中等程度的效应”，强调阅读策略教学的效果要受到多种因素的影响：如策略的类型、数量、教学语境以及干预时间的长短等。⑩Oswald R.F.&Plonsky L.，“Meta-analysis in Second Language Research：Choices and Challenges.”Annual Review of Applied Linguistics，Vol.30，No.30，2010，PP.85-110.

比起国外，国内在二语阅读策略教学的实证研究相对少些，但近年来，研究数量有上升的趋向。国内二语阅读策略教学的研究主要有如下特征：首先，二语阅读策略教学对象主要为母语是中文的EFL学习者，集中对非英语专业的EFL大学生进行阅读策略教学实验、非英语专业硕士生、博士生、高职学生和中学英语学习者为策略教学实验对象。其次，二语阅读策略研究主要探讨在中国EFL环境中，英语阅读策略教学的可行性和策略教学对于阅读能力提高的效果。国内策略教学实验一般也采用控制组和实验组对比方法，采取策略组合的教学模型，研究不同策略教学对阅读理解成绩、理解能力或策略使用等方面的影响，不同程度学生在策略教学项目中的受益情况。孟悦对非英语专业学生进行了阅读策略教学，发现策略教学提高学生外语阅读理解整体水平，同时发现中等和低等组学生在阅读策略中教学中受益较多。①孟悦：《大学英语阅读策略训练的实验研究》，《外语与外语教学》2004年第2期，第24-27页。邹文宗采用互惠教学实验模式进行初中策略教学，证实互惠教学模式可以提高中国初中生的英语阅读理解水平。互惠阅读策略教学对中等组和高分组学生产生了积极的影响，中等组的学生从实验中受益最大，低分组的学生没从实验中获益。②邹文宗：《初中生英语阅读策略教学效应的实验研究》，《中小学英语教学与研究》2005年第8期，第12-17页。张迎红等对英语专业学生进行阅读策略训练，结果表明：通过针对性的阅读策略培训后，学生的阅读策略使用频率提高幅度显著高于对照班。③张迎红、刘辉：《沈阳体育学院英语专业学生阅读策略训练的实验研究》，《沈阳体育学院学报》2008年第5期，第114-116页。第三，随着策略教学实验数量的增加，部分研究者对阅读策略教学模式和教学方法进行了探讨。吴静提出了在第二语言阅读中的整合策略阅读模型（ISR）和“课堂阅读策略训练的教学模式”证实策略教学能显著提高学生的阅读能力，改掉了不良的阅读习惯，成为自主阅读者。④吴静：《英语阅读策略与效果的试验分析》，《语言研究》2006年第1期，第123-125页。董连忠证明显性阅读策略教学在提高学生阅读策略意识和促进阅读策略使用频率上具有一定的优势。但是对阅读理解成绩的影响无显著差异。⑤董连忠：《显性与隐性阅读策略训练在大学英语教学中的应用探析》，《山东外语教学》2012年第1期，第59-63页。常梅、于云玲在教授研究生网络英语阅读时，采用了让实验组学生完成每天阅读任务后须要对自己使用的策略的效果进行反思，提高学生阅读策略的元认知知识。⑥常梅、于云玲：《通过元认知策略提高研究生英语网络自主阅读能力的实证研究》，《外语学刊》2014年第2期，第111-114页。

虽有大量证据表明二语阅读策略教学的有效性，但研究者们发现：英语课堂上缺失正规和科学的阅读策略训练且出现高L2阅读水平学生几乎不能从阅读策略教学中受惠情况。⑦李炯英、秦智娟：《第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望》，《国外外语教学》2005年第4期，第43-56页、56页。罗劲草等对高水平的英语学习者的阅读策略元认知意识考察发现：阅读策略元认知意识与阅读能力之间并不存在显著性相关，第二语言水平的提高可能导致阅读策略作用在中、高阅读水平上消失。⑧罗劲草、吴庆麟、杨慧敏：《英语专业学生的英语阅读策略元认知意识研究》，《华东理工大学学报（社会科学版）》2013年第4期，第105-115页。Kellerman更是认为第二语言学习者已经在母语阅读情境中发展了策略能力，L2阅读语境中根本没有策略教学的必要，L2学习者只需要把母语中习得的阅读策略迁移到二语阅读语境就可以了。⑨Kellerman，E，“Compensatory Strategies in Second Language Research：A Critique，a Revision and Some Non-implications for the Classroom”.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M. Sharwood-Smith，&M.Swain（Eds.），Foreign and Second LanguagePedagogyResearch.Clevedon，UK：Multilingual Matters.1991，PP.142-161.

基于中外阅读策略教学现状，特别是中国的阅读策略教学研究现状，教学对象过于集中非英语专业的公共英语教学领域；严密设计的阅读策略教学不足；对高水平英语阅读策略教学研究欠缺等，笔者设计了“情境阅读理解策略”直接策略教学模式，利用雅思学术性阅读文本，对英语专业二年级学生进行了高水平的阅读理解策略教学实验。通过本研究，主要回答下面两个问题：

1.在雅思阅读情境中，情境阅读策略教学是否能提高英语学生的雅思阅读成绩？

2.在雅思阅读情境中，不同阅读水平的学生在情境阅读策略教学中的获益是否相同？

二、实验方法

（一）被试

选择某重点大学英语专业二年级3个班级，共63人。其中实验组包括两个自然班：实验1班20人，实验2班22人，控制组为一个自然班，21人。学生的年龄在18岁-22岁之间。他们的母语为汉语，英语为第一外语。

（二）测试与教学材料

所有学生在策略教学前、后测、练习和课堂教学均使用英国雅思机构编写的剑桥雅思5、剑桥雅思6中的雅思阅读篇目。具体如下（见表1）。

表1 直接情境阅读策略的教学内容

（三）测量工具

测量工具为雅思学术阅读能力测试。策略教学前、后测试题包括来自雅思的3篇文章，每篇文章1000-1500词左右，测试时间60分钟，总成绩40分，学生没有先前测试的经验影响。前测成绩被当作教学前学生原有阅读水平的指标和学生阅读水平分组的主要依据。实验班和控制班学生根据前测结果，前测中得分在29分及以上为高分组；得分在25-28分为中等水平；得分在24分及以下为低分组。前后测试题与前测试题可读性测试显示阅读材料难度无显著差异。

（四）实验进程

整个直接情境阅读策略教学采用策略教学结合元认知反思的方式进行。首先，使用雅思阅读测试题对英语专业二年级3个班学生的学术英语阅读能力进行前测，根据学生的前测成绩识别不同水平的阅读者，随机安排实验班和控制班。其次，笔者对实验班的学生进行四周共3小时的直接情境的阅读理解策略教学，课堂上学生自行练习并批改作业，教师回答学生的问题，包括提供策略性阅读问题。同时，对照班在策略教学时间（3小时）也自行批改作业、教师负责提供答案解释，学习《新编英语泛读教程》（第3册）①王守仁：《新编英语泛读教程》（第3册），上海外语教育出版社2005年版。上的课文（见表2）。第三，每周阅读课后，所有学生均需在1小时内完成所设计的雅思阅读练习。实验组学生还必须回答四个问题，反思自己的阅读行为。第四，直接情境阅读策略教学包括8项：预读（阅读标题，预测）、阅读（快速浏览建立文章的粗

表2 阅读策略模型教学安排

略性宏观结构，阅读区分文章的主要观点和细节，辨认细节、观点和文章主题的关系，构建拥有细节的宏观框架）、后读（总结和评价所阅读的内容，有选择性地把所阅读的知识整合到自己原有的知识体系中）。最后，整个阅读策略教学结束后，对实验组和控制组学生的雅思学术阅读能力实施后测。

（五）策略教学方法：示范、解释、讨论

阅读策略教学方法采取如下步骤进行：老师讲解阅读策略的定义，以及策略的使用步骤和使用条件；教师用雅思阅读资料示范策略的使用过程；教师指导学生使用该阅读策略；学生在阅读实践中使用策略；学生反思策略的使用，对其效用和使用情况进行反馈；老师对学生的反思情况进行总结。

（六）数据收集和处理

雅思学术性阅读能力测试（前、后测）均由两名教师统一监控，集中测试获得。参加前后测的学生共有63位。练习和阅读结构性反思作为课后作业完成。所有学生提交练习的答案，作为平时作业成绩。策略教学实验组学生逐一回答阅读策略结构反思单的所有问题。学生的阅读成绩采用SPSS17．0统计软件进行分析。结构反思性问题由教师评分和作为定性分析的依据。所有数据的收集和处理均由作者负责，雅思阅读测试内容为学生期中考试和期末考试的一部分，两位专业教师帮助审核了数据，保证了数据的信度。

三、研究结果

（一）实验班与对照班学生雅思阅读前后测成绩比较

为了讨论阅读策略教学对雅思阅读成绩的影响，采用协方差方法对实验1班、实验2班和对照班的学生在策略教学前后的雅思阅读分数进行分析。因为策略教学干预前，三个班级学生的原有阅读水平可能有差异，所以以干预教学前施测的雅思理解测试成绩为协变量，通过协方差分析比较干预教学对学生雅思阅读成绩的影响。统计结果发现：对雅思阅读成绩进行协方差分析之前进行的回归系数同构型检验结果F=4．635。本研究仅采用方差分析检验阅读策略教学的实验效应（见表3）。

对雅思阅读前、测成绩进行方差分析的条件进行检验后，发现前、后测成绩具有独立性，呈正态分布且方差齐性（前测P值为0．438，后测P值为0．294，均大于0．05），故进一步对数据进行单因素ANOVA方差分析，结果表明两个实验班与对照班学生在雅思阅读前测成绩上（F=0．382，P值为0．684＞0．05）不存在统计学效果，但他们在后测成绩上（F=4．958，P值为0．01＜0．05）组间呈现出显著差异。

表4列出了实验组和控制组学生在雅思阅读前测、后测的平均成绩。从前、后测增加分值来看，实验1班成绩提高最多，实验2班成绩有些提高，对照组成绩有微小的变动。

对雅思阅读后测成绩继续进行LSD事后分析，结果表明，对照组学生的阅读成绩与实验1组存在非常显著性差异（P为-0．004＜0．01），与实验2组存在显著性差异（P为-0．028＜0．05），结果见表5。很显然，两个实验班级的学生均从阅读策略直接教学中获益，说明阅读策略直接教学对学生的雅思阅读成绩提高有效果。

表3 阅读策略直接教学的效果：ANOVA方差分析结果

表4 阅读策略直接教学对学生雅思阅读成绩的影响（N=63）

表5 雅思阅读成绩后测的LSD事后分析结果

表6 阅读策略直接教学对不同成绩组学生的雅思阅读成绩的影响（N=63）

（二）实验组与对照组三种水平学生雅思阅读成绩比较

由于前期研究结果表明不同水平的阅读者在阅读理解策略教学项目中所得到的益处有差异，为了验证该研究结果，检测三类（高分组、中等组和低分组）不同水平组学生在阅读理解策略教学中的效果。三个班级不同水平组的学生人数分布、雅思阅读理解前、后测平均成绩和策略教学干预后增加的分值具体见表6。

从表6中可以看出：高水平组在实验1班、实验2班、对照组在策略教学前后没有显著的增加，实验2班和对照组的高分组学生甚至出现了成绩倒退现象，因此，高分组学生确实无法从策略教学中获益。对于中等水平组的学生来说，实验2班后测成绩提高显著，而实验1班、对照组变化不太明显。对于低分组学生来说，实验组，包括实验1班（ΔM=11.143）、实验2班（ΔM=7.875）后测与前测的平均成绩相比均有显著性差异，且实验1班中学生阅读理解能力改进高于实验2班的学生，对照组学生后测的平均成绩虽有2分的增加，但是与前测成绩相比没有显著性差异。本实验的结果证实了阅读策略教学更加有利于不善阅读学生的假说。

四、结果讨论

（一）情境中的阅读策略直接教学提高了学生的阅读理解成绩

本研究结果表明，在有一定难度的雅思学术情境中，对具有中、高级语言水平的EFL学习者（英语专业大二）进行阅读策略直接教学能显著提高其阅读能力。获得的结果与国内外许多EFL阅读语境中的策略教学实验研究结果一致，证实了阅读策略教学的有效性。与此同时，学术性雅思阅读的策略教学情境也说明针对特殊阅读情境的策略教学的可行性和有效性。在策略教学过程中，由于策略组和控制组的学生在教学过程中完成了等量的雅思阅读练习，故排除了练习的效应。策略教学的显著性效应可以归结为课堂策略教学和课后学生在完成雅思测试练习后对自己的阅读行为的反思的结果。

这种显著性差异的原因主要在三个方面：首先，策略教学帮助学生习得符合特定情境的阅读方法。尽管英语专业的学生，在阅读策略教学前，他们已经通过母语和二语阅读活动习得了大量的阅读策略。但是对于雅思阅读情境而言，他们依然比较陌生。且阅读的文本生词多、篇幅长、阅读内容不熟悉，非常有难度，对阅读速度和理解要求较高。没有通过策略教学的学生如果采用常用的精读阅读模式，即一字一句阅读模型，应对新的情境，则一定无法完成新的阅读任务。因此，本研究中针对特定的阅读情景所设计的策略教学无疑满足了学生这种需求。对实验组的学生来说，课堂上的阅读策略教学为他们展示了一个适合雅思阅读情境的新的阅读模型。他们通过此策略的教学，一方面获得了阅读模型中这些策略（如：预测、总结等）的陈述性和程序性知识；通过课后练习，使用策略，获得了对阅读策略的直接体验，再通过对自己策略使用情况进行反思，检视了策略的直接和潜在效果，从而习得了大量的关于策略的条件性知识，增强了他们的阅读策略意识。最后，学生通过策略的组合和系统使用导致了阅读能力和水平的提高。不过这种提高的保持性还有待学生自己去证实。

L2阅读是一种需多种阅读技能和资源整合的人类高级认知活动，①②Bernhardt，E.B.，“Progress and Procrastination in Second-Language Reading”.In Mary McGroarty（Ed）.Annual Review of Applied Linguistics，2005，PP.133-150.本研究中对照组的学生尽管也拥有了练习阅读雅思类文本的机会，但由于缺乏策略指导和有意识的反思行为，有效阅读的方法只能通过学生个体的领悟而习得。Palinscar&Perry认为阅读活动具有特殊性，③Palincsar，A.S.&Perry，N.E.“Developmental，Cognitive and Sociocultural Perspectives on Assessing and Instructing Reading”，School Psychology Review，Vol.24，1995，PP.331-334.在阅读过程中，读者需要通过有意识、有计划、有目标控制的心理努力并整合自己的原有资源和文本知识，协调不同认知的加工才能获得对文本的理解。故“如何阅读”无法像走路等行为一样，能够自主习得。因此，本研究中的对照组学生虽然拥有了熟悉雅思阅读的机会，但阅读成绩在短时间内没有提高，说明练习本身的效应不高。有证据表明通过语言水平的提高或者背景知识的习得也可以提高雅思阅读成绩，但控制这些变量后，策略教学的显著效用非常明显。

其次，选择的阅读策略符合雅思阅读情境。在常规的阅读教学中，教师一般采取自下而上阅读方式教学，即理解每个单词、词组、句子、段落进而理解全文，较多关注词汇和文本内容的理解，不太关注策略的教学。这种方法容易让学生拘泥于文章的语言知识，对于理解文章主旨关注不够。当然，一些阅读老师在阅读过程中，也常常会根据教学内容要求进行了普遍意义上的策略教学，如理解句子、略读、浏览、识别主题句、识别细节等，但是由于阅读情境对阅读策略要求不强，因此，这种教学针对性不强，对于某些特定情境的具体问题解决意义不大。也有一些老师的阅读策略教学针对的是具体的某一情境，但是教学又显得比较随意，零散、不系统。本研究中使用的策略教学模型来自于雅思阅读专家的设计。教学的策略具有针对性、系统性和可操作性。策略的选择是基于阅读特定的情境，包含具有代表性和可操作性的元认知策略，如预测、自我提问等策略。整个阅读策略教学内容包含8个部分。所有这些策略改变了实验组学生（中国学生）原有的逐字逐句阅读、“从下至上”的低等阅读策略模型，①Kohn，J.，“Literacy Strategies for Chinese University Learners”.In F.Dubin and N.A.Kuhlman（eds）Cross-cultural Literacy. Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.1992，PP.113-125.使学生能高效地利用雅思阅读文体特征、结构特征和问题特征，采取有针对性的阅读方法实现阅读理解。

第三，策略教学模式遵循了策略习得的规律。策略知识属于程序性知识，根据吴庆麟陈述的安得森的程序性策略习得理论，②吴庆麟：《认知教学心理学》，上海科学技术出版社2000年版，第58页。其习得的过程必须经过三个阶段：策略的认知阶段，即获得策略是什么，有什么用等；策略的程序化习得阶段，即学习如何使用策略，策略应用的具体步骤，先做什么，再做什么；最后是策略的自动化阶段，即通过策略应用的练习，熟悉策略的具体步骤，最后达到正确的使用。在教学过程中，实验班的学生通过课堂的策略教学和有指导的练习掌握了策略的陈述性知识和程序性知识，并利用课后在实际情境中不断地应用和反思，这样学生就有了机会练习策略和习得策略使用的条件性知识，从而提高了阅读理解的整体成绩。

前测时实验班学生和对照班的学生一般采取原有的阅读方式应对新的阅读情境，他们往往拿起文章就读，读完文章就做练习，做完以后就忘。他们往往不关心阅读的目的，也太会对自己的阅读方式进行反思，缺乏使用相关策略体验，甚至连自己是否看懂了文章也不清楚。这样随意的阅读，练得再多也未必能够有效地提高阅读能力。针对这种情况，在进行阅读策略教学时，不仅给学生教授阅读策略的相关知识以及策略应用的具体程序，同时设计课后阅读练习使学生掌握和内化相关策略，增加他们对策略使用的元认知体验。在学生完成相关的练习后，对自己的策略使用进行整理和对策略的使用条件进行总结。这种以系统传授策略为主、大量策略应用为辅，既注重策略的直接传授又强调元认知体验的方式与学生策略习得的过程一致。

（二）中等和低等水平者从阅读策略教学中获益最多

从表6中可以看出：本实验中高分组实验1班、实验2班、对照组学生在策略教学前后雅思阅读成绩均没有表现出显著增加的现象，其中，实验2班和对照组的高分组学生甚至出现了后测成绩的倒退现象，实验的结果表明高分组学生并没有从策略教学中获益。该研究结果与孟悦、Song研究中的优秀阅读者策略教学后的表现一致，优秀阅读者成绩提高有极大的偶然性；①②孟悦：《大学英语阅读策略训练的实验研究》，《外语与外语教学》2004年第2期，第24-27页。但与邹文宗研究中的优秀和中等学生从策略教学中得益多，低分学生无受益的结果完全相反。③邹文宗：《初中生英语阅读策略教学效应的实验研究》，《中小学英语教学与研究》2005年第8期，第12-17页。这种现象可能与策略教学对象原有的阅读水平相关。邹文宗实验的学生是初中生，而Song和本研究中的研究对象均为中高级阶段英语学习者。本研究中的学生为英语专业二年级学生，部分学生的阅读能力已经很强，英语专业的学习训练已经让他们拥有了大量的阅读经验，从教师和自己的阅读实践中习得了一系列有助于应对不同阅读任务的阅读策略，虽然雅思阅读有相当的难度，但是他们依然还可以对付。故策略教学对于其成绩提高的效果不会很显著。或者说他们在前测中已经取得较高分，成绩提高的空间有限。部分优秀学生在策略教学后的倒退现象可能归结为这些学生受到了新教学的阅读策略的干扰，对他们来说，使用新的阅读策略意味着要改变其原有的自动化的良好阅读习惯，增加其阅读认知负荷，导致学生认知资源的短缺。④McNeil，L.“Beyond the Products of Higher-order Questioning: How do TeacherandEnglish-language LearnerPerceptions Influence Practice？”，TESOL Journal，Vol.2，2010，PP.74-90.

对于中等和低等水平组的学生来说，情况就不同了。实验2班中等组学生和实验1班、实验2班低分组学生的后测与前测的平均成绩相比均有显著性差异，而对照组中等和低等成绩组学生后测成绩虽有一定程度提高，但与前测成绩相比没有显著性差异。该结果说明阅读策略教学对于英语专业二年级的阅读者而言，采用难度较大的阅读任务时，阅读水平相对较低的学生会从阅读策略的教学中获益更多。这一点与在中学阶段的母语阅读策略教学的结果一致。⑤陈向阳、戴吉：《初中生元认知阅读策略训练效应的实验研究》，《心理科学》2007年第30卷第5期，第1099-1103页。出现这种现象可能是中低水平组学生在阅读策略教学前缺乏与阅读情境相吻合的有效的学习方法和策略。或者正如McNamara所言，低水平组和中等水平组的学生，他们原有的阅读水平较低，面对背景知识缺乏且难度较大的文本时，他们经常无法理解阅读文本，如果他们多次遇到这种情况，他们就会畏难，不能全心全意投身于文本理解当中，这些习得性无助会降低读者在文本中的阅读加工。⑥McNamara，D.S.，“SERT：Self-explanation Reading Training”，Discourse Processes，Vol.38，2004，PP.1-30.Song认为策略教学毫无疑问给他们提供了一个有效的工具，教会学生如何面对有难度的文本，以及如何利用已有的资源去弥补语言和背景知识的不足。⑦Song，M.，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL UniversityReadingClassroom”．AsianJournalofEnglish Language Learning，1998，Vol.8，PP.41-54.另外，也可能是这类阅读者具有不良阅读习惯，没有机会意识到阅读策略的重要性，也可能知道其重要性，但是他们缺乏明晰的指导，因此，面对新的阅读任务，不知如何应对，导致阅读效率不高。一旦给他们提供有针对性的指导，他们一般会积极接受新的策略，尝试策略，随着阅读效果的增加，能更容易激起他们的阅读兴趣，使他们的注意力更集中于阅读过程，更恰当地使用阅读策略，形成良阅读方式，提高阅读能力。而高水平组的学生可能通过自己的努力已经习得了这些相应的阅读策略。

五、结论与意义

本研究得出如下结论：基于雅思阅读情境的直接阅读策略教学有助于英语专业学生的雅思学术性阅读成绩的提高；结合了阅读情境的直接策略教学和让学生练习、反思的教学策略的模式让中等和低等水平的学生受益更多；一些优秀阅读者从阅读教学中获益，一些优秀阅读者甚至出现了阅读策略教学后阅读成绩变差的现象，优秀阅读者整体来说没有从这种阅读策略教学模式中获益。

从本研究结果看，策略教学很大程度正向影响了学生对阅读策略的获得并提高了阅读成绩，实验结果对于指导未来的阅读策略教学实践有着深远的意义。但受本研究设计的限制（虽排除了影响实验结果的某些变量，如教师、阅读作业等的影响），策略教学设计中涉及到策略教学和元认知反思两个因素，所以只能证明：综合了直接情境阅读策略教学和学生元认知反思的策略教学模式有助于提高学生的学术性阅读成绩，给未来的阅读策略教学内容和模式可提供参考性依据。

（责任编辑：语顺）

An Experimental Study of Direct Situational Strategy Instruction for English Majors

LUO Jingcao1，2，WU Qinglin1
（1.School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China；2.School of Foreign Languages，East China University of Science and Technology，Shanghai 200237，China）

The study adopts the direct situational strategy instruction model to teach English major sophomore students for a month with IELS reading materials.The experiment-control research method is adopted to illustrate the effects of the new strategy teaching model.One-month reading strategy instruction improves the students'IELS reading scores in the experiment group.The result shows that direct situational strategy instruction can significantly improve the reading ability of academic reading text.Compared with the same English students in the control group，students of the low and the middle reading levels in the experiment groups can benefit most from strategy instruction while the high reading level of students cannot.

direct situational strategy instruction；L2 reading strategy；English majors

本论文是华东理工大学精品课程建设项目“英语专业英语阅读校精品课程建设”（罗劲草主持，项目编号为YS0125306）的终期成果。

罗劲草（1966-），女，湖南衡东人，华东师范大学在读博士生，华东理工大学外国语学院讲师，主要研究方向为英语阅读教学、学习策略和教育心理学；吴庆麟（1948-），男，上海人，华东师范大学认知心理学院教授，博士生导师，主要研究方向为专家新手认知、认知心理学、教育学、教育心理学。

H319

A

1008-7672（2017）02-0107-10