嚼出文本的“三味”

尹才华

特级教师黄厚江认为，成功的阅读教学，都是以教师深入独到的解读为基础的。因为初中语文教材中所选的文本多是文质兼美的典范，教师若准确深入透彻地对文本进行解读和发掘，选择合适的教学内容，进行有效教学设计，在课堂教学中开展有效师生对话，会增强阅读教学的效果。但从目前的教学状况来看，语文教师在文本解读方面有以下问题：

一是部分语文教师缺乏自觉解读文本的意识，往往死搬教学参考书的结论，或者沿用前人的解读，把文本肢解得七零八落，也破坏了文本的整体意思；二是一些语文教师平时没有养成读书的习惯，缺乏解读鉴赏方面的专业知识，语文经验明显不足，对文本解读得比较肤浅，不能直达文本最深处；三是还有些语文教师不站在全文的角度解构文本，完全凭着个人的喜好从某一个方面或某一个层面进行天马行空式解读，偏离了作者意图或者一般的解读框架。

以上对待文本的态度与行为直接造成了阅读教学的低效甚至无效，一节课下来，学生到底学了什么，自己也说不清楚，最终阅读教学只是语文教师解读了几篇课文而已。由此观之，文本到底如何读，如何解构才是合适的呢？

一、直面文本，潜心会文，嚼出文本的“真味”

面对一篇文章，要沉下心来素读或者裸读，即抛开教参解读，排除别人解读的干扰，以一个陌生读者的视角贴近文本的语言文字，含英咀华，揣摩玩味，浸润在文本中，去理解、感受、体验、思考和评价，实现读者视界与文本视界的融合。从文本出发，感受、理解文本语境下作者独有的人生经验和语言表达形式，体悟文本所传递的审美情感、价值取向和文化内涵。如读出《陋室铭》中的君子傲岸风骨，《谈生命》中的爱和美以及对生命价值的追寻，《背影》中的父爱，《春》的生命欢唱，《社戏》中的纯洁童年友谊、淳朴的民风民俗，《故乡》中的人生冷暖和追求新生活的美好愿望，《皇帝的新装》中童话语言的想象和夸张……

对于文本阅读，叶圣陶老先生说过，最要紧的还是多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻易放过，务必发现他的特性，惟有这样阅读，才能发掘文章的蕴意，没有一点含糊。因此，文本解读不仅仅要从整体把握，更需要关注文本细节，如此，才能读出真味。

关注文本的空白。文本细读要关注那些欠缺部分、空白点和沉默之处，根据语境去还原，想象补白、加工创造，比较真实地理解作者意图和文本意蕴。比如阅读《桃花源记》中“此人一一为具言所闻，皆叹惋”一句就留下许多空白点：渔人会向村中人说什么？村中人叹惋什么？村中人又为何叹惋？带着这样的疑问，我们可以读读曹操的《蒿里行》，再读读《桃花源记》描写的内容，我们可以想象他们说了什么，很容易知道桃源中的社会和现实黑暗社会是多么不一样，我们也很容易理解作者借助本文表达了对上古大同社会生活的向往之情。从文中我们又能够体味到文章语言的简洁之美。

关注文本的细微处。文本的细微处是最生动、最富有表现力的地方。这些细微处可以体现语言的意味和趣味，表现文章微妙的情感，丰富人物的形象，显现文章深刻的意蕴。文本的细微处可以是一个词语、一个句子、一个标点、一处不经意的描写，我们解读时要咬文嚼字，细读细品，体会它的奇巧和精妙。比如莫怀戚的《散步》有这样一句：“今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”文中的“太迟”“总算”“熬”，包含的情感极为丰富：母亲在那个严冬受到煎熬，现在终于挺过来了；“我”对母亲的深切关切；在这一严冬中，“我”对母亲身体的担忧；“我”对母亲又健康地渡过了一个严冬感到宽慰和欣喜。文中对春天的景物描写，看似閑笔，然而是作者用心的一笔。从景物描写中我们读到春天的生机和活力，同时感受到一家人陪母亲散步的欣喜和愉悦，感受到作者对生命的深刻理解和无比珍爱，传统的“孝”在文中就很具体地体现了，生命意识、浓浓的亲情、责任的担当在我们的头脑中立起来了，灵魂也就变得可以触摸了。

关注文本紧要处。文本的紧要处、关键句，常常起到画龙点睛的作用，也是文本暗示作者情感和写作意图的地方。我们阅读时若抓住关键句，就找到了解读文本的切入点。例如琦君散文《春酒》最后一段就是关键句：“一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”细细咀嚼这一句，品味“家醅”“找”，“家醅”里有母亲的味道，有家的味道，有童年的快乐时光，有乡情。因为有母亲在，就有喝春酒的甜蜜，母亲不在，只有回忆春酒的惆怅，“找”道出了浓浓的游子情和思乡感伤。

二、树立学生主体意识，嚼出文本中的学生味

阅读教学是师生、生生与文本对话，而学生是学习的主体，因此，对于一篇课文的理解、感受，始终应以学生的阅读理解、感受为基础，站在学生的立场和视角去引导，不能以教师的阅读代替学生的阅读。钱梦龙说过，他在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样“讲”文章。每教一篇文章之前，他总要反反复复地读。有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方遇到困难，就设计几个问题，让学生多想想。教师在阅读时，一定要在心里问一问自己：课文的哪些地方，自己能理解、能感受、能欣赏？哪些地方或许理解不了、感受不了、欣赏不着？哪些地方学生容易忽略？学生理解到什么层面上？教师应该提供怎样的帮助或者做怎样的引导？

有些文章反映的内容离学生的生活较远，由于生活经验的欠缺和语文知识的不足，学生理解起来有难度，教师在阅读时要找到与学生心灵相通的触点，为学生的阅读搭好支架。比如宗璞的《紫藤萝瀑布》中“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的”，“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”的句子，涉及作者独特的经历，也有那个时代的背景，许多学生对作者个人经历和所处的那个时代缺乏了解，就无法感受作者的内心情感，对作者感悟的理解更谈不上深刻了，为此，教师在此处就应该补充必要的资料，帮助学生去理解作者的感悟及借花喻人的写法。

读出学生的困惑点或者意蕴丰富但学生发现不了之处，引发学生思维向纵深发展。《孔乙己》中的词语“大约”“的确”前后矛盾，学生读到这里就产生疑惑。孔乙己“大约”死了的依据是什么？孔乙己“的确”死了的依据是什么？可以引导学生围绕“死”去读孔乙己的迂、懒、被打、被取笑等方面的内容，这样学生就能读懂此句的意味。又如《背影》中关于父亲信的内容，学生可能就忽略了。有位教师引导学生读父亲的信，设计了几个问题：身体平安，又何来膀子疼痛？只是“举箸提笔”之不便，又何来“大去之期不远”呢？父亲到底想和儿子说什么呢？信中包含了父亲怎样的心愿？让学生进一步理解父爱，理解“我”的感动、顿悟、内疚之情。

三、选择合适的教学内容，嚼出文本的核心价值味

教师通过文本解读所获得的内容不一定都要教给学生，学生感到困惑的内容也不一定都可以作为教学内容，教师应该依据语文课程理念、学情等确定有利于学生学习需要和当下成长的教学核心价值。教师读一篇文本时，要反复自我拷问，这一篇最值得教的是什么？学生通过学习这一课要达到一个什么目标？学生的学习起点和学习目标的偏差在哪里？如《醉翁亭记》这篇散文既让我们充分领略滁州秀丽的自然风光和风俗，又让我们深刻体会到欧阳修与民同乐的情怀。但在学习中却很少有教师落脚于此，不仅对文中多次出现的“也”的妙处没有很深的理解，对欧阳修与民同乐的情怀认识也比较肤浅。笔者认为，学习此文应在文本解读和学情分析的基础上将“诵读课文，品味散文化的语言，体会作者与民同乐的情怀”作为教学内容，围绕“积累文言词语”“品读‘也字句”“品悟作者的‘乐”“仿照‘醉翁之意不在酒，在乎山水之间也写抒怀句”“诵读和背诵”展开教学。在这样的文本阅读引导中，学生朗读有层次，品味语言有深度，从结构、语言、情感、人物等不同角度鉴赏了这一篇散文，充分感受到了简洁的散文语的精妙和欧阳修与民同乐思想的魅力所在。

文本的阅读起于学生，终于学生，教师只是一个引导者，一个实实在在的搭桥者，只有让学生在语文学习的过程中咀嚼出每一篇文章的独特韵味和价值，才能实现作者、编者、学生、教师对文本的最高期待。

（作者单位：新疆兵团第五师八十八团学校）