文本解读“四忌”

任桂华

韩军老师讲授的《背影》突破了常规的“父子情深”主题，引导学生体会“生命的脆弱与短暂”。这样的解读引发出语文教学中一个亟待解决的问题——文学作品解读与教学中“度”的把握。文本解读一旦进入教学视域，必须考虑“度”的问题，而要做到适度，应做到“四忌”。

一、忌“喧宾夺主”

一般读者对作品内涵的解读往往限于作品内容。教师为了丰富与深化对文本的理解，除了关注内容本身以外，还要关注作者、写作背景及相关的解读文章（我们将其称为“助读材料”）。恰当处理文本与助读材料的关系，是适度解读文本的基础。

人教版课标实验教材《语文》八年级下册的《藤野先生》，部分教师解读时把主题确定为“表现作者的爱国主义思想感情”。其根据有两点：一是本文写于1926年10月12日，当时鲁迅在厦门大学工作。期间，他一方面坚持斗争，一方面写了《藤野先生》这样的回忆性散文，以清理自己从1904年到1926年以来的思想感情变化轨迹，回顾自己爱国思想的发展，以此来激励自己，增强同反动势力斗争到底的决心。二是鲁迅在中国人民解放斗争的高潮中回头总结20年前弃医从文、走上革命道路的战斗历程，本身就是对洋务派、改良派、复古派“科学救国”滥调的批判。且不说这两点资料是基于鲁迅长达20多年的思想经历，而本文仅是其中的一段插曲，二者思想不能完全等同；单从解读方法来看，解读者不是用资料来助读文本，而是采用“主题先行”的办法，用文本来助读资料。这样的做法，显然违背了文本解读的基本原则。

如何避免这种情况的发生呢？

首先，精读作品，与作品共情。《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。” 文学作品是作者“情动辞发”的结果，读者“披文以入情”，其实是一种追根溯源的感性解读。语文教师的第一身份是“读者”。作为一般读者，就应放飞心灵，“入乎其中”，与作品形象“相知”，与作品情感共鸣。比如听到掌柜说“孔乙己还欠十九个钱呢”，会因为人世的冷漠而心寒；看到藤野先生“从头到末红笔添改”的讲义，心中会涌起“不安和感激”；望着祸不单行的“父亲”为儿子买橘子时艰难攀爬的背影，会潸然泪下……只有经历了这种“出乎于心”的纯读，我们的解读才会“凭”心而论，有感而发。

第二，分析作品，从宏观到微观。教师解读教材中的文本时，不仅要“入乎其间”感性体验，还要“出乎其外”理性思考。一篇文学作品，内容大致是由人、事、景、物、情感、线索、情节等组成的。解读时，宏观上可以从这些要素入手。如：宏观来看，《藤野先生》围绕藤野先生组织材料，写了相识缘由、相交过程及惜别。其中，主要写了鲁迅与藤野先生相交的四件事——“添改讲义”“纠正解剖图”“关心实习”“了解裹脚”。因此，文章主题是表现藤野先生对“我”的关心。

宏观解读是大体观之，深入理解还得具体而微到语言，从字里行间由表及里地品读内涵。如：文中写先生的穿着“太模胡了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手……”就是这样一个衣着随便，甚至马虎的人，他为我添改讲义的情形却“让我很吃了一惊”——“讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完他所担任的功课：骨学，血管学，神经学。”仔细品味，令“我”吃惊、感激的有他“从头到末”的一丝不苟，有他“一一订正”的细心、严谨，有“继续”到完的执著与耐心，等等。进一步来讲，这对于来自“异国弱民的我”，更有一番深意：藤野先生对“我”毫无种族偏见的关爱是寄予“我”殷切希望的。难怪，作者说：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”通过这样的理性分析，才会发现宏观解读出的内涵“理”应如此，“理”所当然。

第三，助读资料，应予以甄别。教师应在解读文本的基础上，有针对地选择有助于丰富和加深作品理解的材料来助读。所选材料与文本材料的内涵应是相关或一致的。如《爱莲说》表达了作者洁身自好、不慕名利的人生态度，可补充陶渊明“不为五斗米折腰”的故事来深化理解；《春望》寄予了诗人感时伤世、悲己念家之情，应介绍“安史之乱”的社会背景来唤起学生的情感共鸣，等等。

二、忌“先入为主”

初中教材选入了许多文学名家的作品，教师接触文本前，对作者及其作品特色都有一定的了解，而这些了解往往会先入为主，干扰对具体文本的解读。如：鲁迅以笔代戈，战斗了一生，被誉为“民族魂”，他的许多作品矛头直指封建制度、反动政权，具有强烈的现实批判性。基于这样的宏观认识，不少教师认为《从百草园到三味书屋》的主题在于批判封建教育制度。果真如此吗？该篇选自《朝花夕拾》，鲁迅曾把其中的散文比作“晨光里绽开的花朵”。纵观全文，美丽神奇的百草园洋溢着儿童的自由快乐，三味书屋中老师入神读书的模样和那是“极好文章”的心理猜测，以及“我”趁机“画画”的经历无不显露出儿童天真、幼稚、好玩的天性。这些回忆，是心情苦闷的作者谱写给少年生活的一曲恋歌，而不是投向敌人的匕首。可见，“批判说”是将鲁迅作品的批判性特色先于文本而定势地存在于该篇作品中，使一篇充满童趣的文章笼罩上了浓厚的政治色彩。这种情况是读者“先入为主”思想造成的。这种忽视具体文本，以“面”带“点”的笼统解读，显然有失偏颇。

三、忌“浮光掠影”

一个具体的文学作品，往往既有表面的意思，又有隐含在文字背后的深层意思。表面的意思不难理解，深层含义却需要结合具体的背景细心体悟。教师解读文本时，若满足于、止步于表层，解读往往浮光掠影，不能真正理解文本的深意，致使教学停留于肤浅的层面。

七年级下册郑振铎的《猫》中，作者三次养猫的经历、“凡事不能主观臆断”的道理都是透在文本表面的意思，一看就能明白。然而，不少教师解读这个文本时，往往止步于此。这样的解读太过浅显，据此设计的教学方案，不看而知，是难以将学生的思维引向深入的。其实，读罢全文后，教师稍微研究一下郑振铎创作此文的背景，就会发现：《猫》是郑振铎的早期作品，创作此文时，恰逢“五四”运动。这一时期，弘扬“公道、民主、博爱”的思想，表达对弱小者的同情、对专制霸道行为的谴责，是郑振铎作品的主旋律。

这种思想在文本的第30段表现得十分透彻。“我心里十分难过，真的，我的良心受伤了，我没有判斷明白，便妄下断语，冤苦了一只不能说话辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是针，刺我的良心的针！”在这段抒情中，作者用“冤苦”而不用“冤枉”，是体察到“猫”内心的痛苦；用“不能说话辩诉”“无抵抗的逃避”来写猫的弱小，是把“我”看作相对的强者；如针刺良心的自责是一种“草菅人命”的负罪感，是立足于生命的平等。把背景融入到文本的词句中后，我们才能深刻地理解作者在文中隐含的“尊重生命，同情弱小”的主题，并为之震撼。以此作为教学设计的基点，教学才有可能摆脱肤浅，走向深入。

四、忌“断章取义”

解读文本固然离不开对各部分的精研细品，但对于作品主题的解读应着眼于整体，不能以局部解读来代替对整篇或整部作品的理解。鲁迅评价人们阅读《红楼梦》时的状况时说：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”这句话一方面反映了作品内涵的丰富多彩，另一方面说明每一种解读都只是不同读者对作品部分内容的理解，是不同程度的“断章取义”，它并不能替代整部书揭示封建社会终将走向灭亡的主题。

具体到教材中，解读《藤野先生》时，倘若只截取“东京见闻”与“看电影事件”片断，作者的爱国主义思想确实非常鲜明，但是纵观全文，这两个内容又成了作者与先生相识相别的原因，而这原因归根结底是作者的爱国思想。换句话说，爱国思想只是文章的“底色”和“背景”，因为这个‘底色，作者对先生的感激与怀念才显得格外深厚与凝重。

（作者单位：潜江市园林三中）