小课题研究的再思考

胡耀兵

小课题又称微型课题，是当前中小学教师开展教育教学研究的一种有效、灵活的途径，这种研究既能帮助教师解决教育教学中的实际问题，又能推动教师专业化成长，为教师的教学生涯注入无限的生命活力。近些年来，在课题研究尤其是在小课题的研究中，笔者和同事们饱尝艰辛、品味成功，同时也收获了新的思考与感受。

一、小课题不能止于小问题

小课题来源于问题，甚至可以是很小的问题，它来源于教师个人的教育教学实践，是一个个非常现实的问题或者困惑。如练习的设计、课堂教学结构设计、后进生的转化、作业安排、座位调换等，都可能成为小课题的研究方向。江苏省特级教师冯卫东在《今天怎样做教科研：写给中小学教师》一书中曾这样写道：“小课题应是方寸之内可执行的篆刻，应该是尺锦犹见‘上河图的苏绣，应该是碧水倒映蔚蓝天的清溪……”，细节中的错位，对话中的反差，都可以带出一个韵味无穷的小课题。小问题是小课题产生的土壤，要让这些问题生根发芽并长成一株有枝有叶的小课题，笔者觉得应该注意下面的要求：

第一，这些问题应是“类”问题而不是“个”问题。比如“一道应用题多种解法研究”“记叙文的写法”等最多只可以论文方式呈现，而不是作为课题去研究。对类问题进行研究，才具有推广的价值。下面的课题，就是我们在对类问题分析的基础上，成功实施研究的例子——

在课堂学习中，面对小组合作中出现的纪律散漫、收效微的问题，我校姚玉老师选择了“语文课堂中协商合作机制建立的策略研究”作为自己的研究方向。在研究过程中，姚老师正是以“问题”为核心，从已知条件出发，通过搜集材料、观察试验、研究推理等，寻求突破。此课题分析了不同学生的特点，组成了合乎学生愿望的小组，建立了小组间成员协商合作的制度，让不同层次的学生找到了自己的位置，激发了学生学习的动力。此课题又成为同类班级教师研究的示范，带动了整个年级甚至学校对小组协商合作这个话题的更深层次的反思。

第二，问题应该是应时型而非滞后型。有年轻教师准备将“课堂导入”作为小课题，笔者并不赞同，其原因为，课堂导入这个话题并不具有鲜明的时代特征。在信息化背景下，学生对所学的内容已有了较为深入的了解，“导入”已不符合现代课堂的特性，因此，关注“导入”的研究不应成为个人课题的研究范围。恰恰相反，实现人机互动，促进学生能力提升，就是很好的研究课题。

二、小课题不能止于经验罗列

小课题不同于适用范围广、参与人员多、偏重宏观研究的规划课题，但此类课题的研究，绝不仅仅是个人经验的总结。它可以是教育故事的汇集；可以是师生合作的小报告；可以是小范围的调查问卷及分析报告；可以是学生作品。总之，研究的过程就是教师用自己的语言叙述自己的实践经验，并从自己的实践经验中提炼出属于自己的“个人化理论”，同时让这些理论“滋养自己的实践和共同体的活动”。在摆脱事实经验列举的同时，有对教育思想、教育理论的自觉借鉴和运用，要有一定的深度。这种深度并不是要描述和解释什么教育现象，也不是为构建教育理论，而是用相应的教育教学理论去解读教育教学活动中的现象，并尝试用更为合理的方法解决影响教学效率和质量的问题。如我校刘先枝老师的小课题《初中生考试焦虑形成原因及预防策略的研究》，借用心理学的相关理论对学生状况进行分析，制订了相应的心理干预措施，形成合理控制情绪的方法和科学有效的学习方法，提升了班级管理水平。此课题摆脱了单纯从成绩分析入手的惯用方法，从学生心理情绪入手，课题研究达到了理想的效果。

在教育科研成果的表达上，小课题更显示其灵活的特点。教育日志、教育叙事、教学案例、实验资料等与教师工作实践相辅相成，很好地解决了工作与研究的矛盾，促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点，从更高层面上对自身教育观念及行为进行认识、监控和调节。我校姚玉老师的《语文课堂中协商合作机制建立的策略研究》的课题研究，就是运用这些手段来深度分析自己的研究行为的：

第一步：小组合作学习中的分组制度建设。

分组前必须明确，学生的个体差异是客观存在的，分组分层的教学是学习能力的差异分层，不是人格的分层。依据学生的语文综合能力对学生进行平均分组，全班分为5个小组，每组实力相当（实力平均分配才能公平竞争）。

以《黔之驴》（七年级《语文》下册）一课为例。

在理解文章内容时要求学生先独立思考，找出描写老虎动作、心理的词并说说老虎变化的原因。再小组交流，展示成果。每个小组成员立刻行动起来找相关词语，再提交小组讨论筛查，同时派出字迹工整的组员及时做笔记，以备投影展示。在这一学习活动中，筛查的过程就是语文能力较强的学生带领组员分析、品读的学习过程。语文学习能力较弱的学生找到的词语一旦被采纳会非常高兴，逐步增强学习语文的信心；即使没有被采纳，也会听到同学的分析并进行思考判断。此时的语文课堂成为学生思想碰撞的舞台。

第二步：小组合作学习中的评价制度建设。

积分制是我们评价制度的主要内容。依据每个组员的综合能力依次给组员编号，同时按照编号赋予对应的分值，即1号同学完成任务得到1分，6号同学完成任务得到6分。

仍以《黔之驴》一课为例。

在整体掌握课文内容这个环节中，要求学生小组合作设计朗读方案，并推荐组员展示。“读”的学习任务难度不高，小组合作时实力较强的学生会积极指导分值高的学生，并鼓励他们大胆展示，被帮助的学生也会因为自己分值的影响力而积极参与，这样就有效保证了语文学习能力较弱的学生参与到课堂活动中，并得到同组组员更加耐心细致的指导。语文课堂成为学生互相帮助、团结协作的乐园，也加强了小组的团队建设。

第三步：小组合作学习中的激励制度建设

语文小组合作学习以及时奖励、正面引领为原则。

语文课后总结出得分最高的小组，有时给予他们选做家庭作业的“特权”，有时授予他们检查其他小组笔记的权利，还有的时候请他们去“支教”其他小组的组员……这些常常变换的奖励极大地吸引着学生，他们努力抓住语文课堂上的每一次得分机会，每周根据小组积分评选出最优秀的学习小组予以奖励。

这个集体奖，除了课堂表现，还有学科作业，因为课堂发言、展示的时间毕竟有限，作业就可以给那些没有机会发言却踏实认真的孩子加分的机会。于曼，一个不善于表达的女生，每一次作业都完成得非常优秀，成为组里的得分能手。

在这个过程中，姚老师将自己和学生完全置身于研究的情境中，不断寻找鼓励学生的方法，显得真实而又血肉丰满，其教育日志式的成果总结专业性强、贴地气，较好地体现了个性化研究的特点。

三、小课题不止于个人研究

小课题虽小，它着重于教师个人教育教学中问题的研究，但此研究过程并不是只有研究者一个人在战斗，研究者本身是站在前人理论和实践的基础上，结合自己的实践与困惑进行挖掘和研究的。而学校科研团队、教研组形成的共同体，更是为小课题研究准备了物质和理论条件。如我校黄蓉老师的小课题《初中语文课堂教学中协商言语运用的策略研究》，就得到了包括华中师范大学、省市教科院专家的指點，令其受益匪浅。黄蓉老师从自己的日常课堂中看到了“一言堂”存在的弊端，看到此种情形下师生关系的非平衡状态，在专家的指点下，她明白了言语霸权对课堂的负面影响，明白了课堂双向交流、自由对话的积极作用，努力形成了富有特色的协商对话方式，开启了自我课堂教学改革的新篇章。

在众多教师看来，小课题研究不是专家学者式研究，不具有太大意义。其实它来自教学一线，具有极强的“草根式”特性。面对复杂的教育情境，教师们进行大量的创造性劳动、“田园式”耕作，这种小、活、实的研究和劳动，优化了教育生态，提升了教师的生命质量，使教师形成较强的反思意识和教育智慧。

（作者单位：武汉市第四十五中学）