“核心素养”的产生背景及其思维模式问题

沈章明

经济合作与发展组织从关系建构角度遴选出三大“核心素养”框架之后，西方各国和国际组织先后提出多种“核心素养”框架。这些框架基本上没有突破既有思路，一律强调关系建构与互动。前文已经谈及，西方为了建构人与物理世界、精神世界和社会世界的关系，特别重视心智（mind）建构，重视思维能力（intellect）培养。然而时至今日，心智建构或思维能力培养却没有完成这几种关系的建构，“核心素养”仍然在讨论这个问题，这其中的原因值得深究。本文试图从西方思维模式角度探讨，冀其有助于“核心素养”框架的理解与落实。

一、过度“自尊”的偏执

20世纪末，美国人莫琳·斯托特博士毕业后来到本国一所受人尊敬的国立大学教授教育学，给未来教师教授专业知识领域的必修课。第一次批完作业之后，学生络绎不绝地来到她的办公室，提出了相似的意见和要求：“我需要一个更好的成绩。”“我的这篇论文应该得到一个A。”“我从来没有得到过B。”几个学期以后，莫琳·斯托特意识到问题的严重性，向同事求教，希望了解他们有没有遇到这些问题，如果有，他们又做了什么。同事们的回答当然是一样的，都有这个问题。第二个问题的答案分为两类，一类人对沉重的态度变得更加强硬，已经变得愤世嫉俗而且对学生没有更好的期望；一类人没有从沉重的行为中看到任何的错误：“学生们很容易感到厌倦，并希望可以得到放松和娱乐”“所以你必须使课堂尽量令人兴奋”“至于要求和准时上交功课，他们只是不习惯这样做，这并不重要，所以不要担心。哦，如果你想避免成绩有争论，只要给多数人A——其他人也都是这么做的”。

当斯托特指出，“我们许多未来教师——毫不夸张地说，我保证——不能写一个连贯的句子，更不用说一篇研究报告了”，大多数同事表示认可，但是他们又说，在大学里教人写一篇五段的文章有点晚了，“如果他们不能写，这不是我们的问题”，“伤害是在高中造成的。他们从来没有指望能获得他们的分数”。不能因此判定他们不行，这会伤害到他们的自尊。

在一次会议上，有位教师说学校应该像一个子宫。斯托特以为这是个玩笑，没想到所有同事都严肃地点头表示同意。在这些教育学专业的高校教师看来，学校就应该让学生与世隔绝，并给其情感滋养。那些索要高分的未来教师们也都这样认为：教师应该“成为学生的朋友”“让学生自我感觉良好”“让他们把我们作为他们的同龄人之一”。

经过一番思考，莫琳·斯托特认为，之所以出现这样的情况，是因为公众对“教育应该是什么”很难达成共识，公立学校试图平衡相互冲突的政治、社会和教育利益，最终只能把“自尊”当成美国教育的最终目的。美国人已经失去了对社会正义和进步的信心，转身从心理学这个新的学科中寻求答案，开始强调自尊。

在东方人看来，学校、教师和学生过度强调“自尊”的根本原因在于，西方人过度使用了“天赋人权”。文艺复兴以后，这种观念深入人心，也取得了相当伟大的成就。如梁启超所描述，西方各国人人有自主权，“人民所以有自主之权者，由于其有自主之志行。”但是梁启超也注意到，不能一味主张个体自主权，“人人自由而以不侵人之自由为界……一群之中无一能侵他人自由之人，即无一被人侵我自由之人，是乃所谓真自由也”，“若有一人侵人之自由者，则必有一人之自由被侵者，是则不可谓之人人自由。以此言自由，乃真自由，毫无流弊。”

这种来自旁观者的清醒很难提醒局内人，不过，殊途同归，莫琳·斯托特主张换位思考和整体思考，追求理性与道德，希望人人具有怀疑态度并充满希望。具体地说，就是必须要有共鸣而不是自恋，以便有能力和愿望进入并了解他人的经验、想法和感受；必须避免分离主义倾向，注重整体思考，发展人与人、民族与民族或种族与种族间的关系，加强互动；必须恢复理解，具备道德，具备审辩式思维，成为体面和周到的人；必须拒绝犬儒主义，学会怀疑，充满理想和希望。

这是莫琳·斯托特希望建构的“一种新的哲学”。它与几乎同步出現的“核心素养”具有共同诉求。“核心素养”框架反映的需求，这种哲学可以满足。

二、“科学思维”的危机

问题又来了。理性、道德、理想、怀疑和希望，西方社会不曾缺少，莫琳·斯托特也承认，“直到二十世纪，美国人相信启蒙运动学说，理性，以及人类对政治、社会、经济和物质世界控制的增加。”可是，它们现在怎么又没了？

前文已提及，西方人过于注重二分，物我两分，科学与宗教两分，一切皆可对象化。科学进步，技术日新，人类上天入地，自觉无所不能。于是，主体性高涨，逐渐失去了对外在于我的世界的尊重，对主客关系有所忽略，最终走上不理性的道路。以木工为例，如王世襄先生的弟子田家青所说，“西方人采取的是强硬的‘征服，钉钉子，螺丝钉拧。结果‘倔强的木头依然变形。鉴于木头是顺纹变形，他们又把木头切片儿，做成三合板、五合板，让木头自己跟自己较劲，但多少年后，这些胶合板必然在木头一年三百六十五日的抗争下开胶完蛋。最后西方人没了辙，干脆把木头彻底粉碎打成渣，掺上胶和树脂等等，再做成压花板或是密度板。这回倒是给征服了，但是木头也死了。”这种思维方式实不足取。

西方哲学、科学和教育自有其先进可爱之处，但是过分强调事实与价值，使用这把双刃剑开天辟地的时候难免伤人。影响所及，大学开始变质，“在古代的学校里，哲学家们渴望传授智慧，而在现代的大学里，我们卑微的目标却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧堕落为现代获取各个学科的教材知识，标志着在漫长的时间里教育的失败。”中小学也普遍如此。学习阶段“常常被过度地延长，其结果就是生产出了大量的书呆子”，“（1）正规的教育使得学生们在弄清楚自己的角色之前，先去考虑他们的生计；（2）正规教育会让学生们成为缺乏道德感，狭隘的技术人员；（3）正规教育会泯灭学生们对大自然的好奇心”。有识之士常感到害怕，“大多数古代文明都懂，而我们自己却忘记了：知识是可怕的东西。了解一些东西的名字，就是为了去控制它。如果这种控制被误用，就会打破神圣的秩序，造成大动荡。”

中国的学校教育受西方影响，也有这样的问题，但中国的思维模式与西方存在根本差别。仍以木工为例，“中国人在对待木头时不是持这样的态度。中国传统的人文精神，视木头和木器与人一样，是有生命的，按照对待人、对待亲友一样的态度去对待之，因此才造就了辉煌的中国木器体系。……例如古人烧柴烘干木柴，取出燃尽的柴灰，还可以施肥入地等等，这些思维实际对我们当今人类的生存仍然有十分重要的启示意义。”于此观之，中西方思维及行为方式的差异十分鲜明，中国人更注重身心和谐，强调物我的互动与互惠。

克洛德·列维-斯特劳斯将人类思维分为两种，一种是“修补匠”思维，另一种是科学思维。“一条紧邻着感性直观，另一条则远离着感性直观。”他明确提示，前一种思维方式本不优越，后一种思维方式也不低级，二者殊途同归。无奈近几百年来人类过于偏爱科学思维，肆意贬低“具体性”与“整体性”思维，不知不觉间丧失了引以为荣的理性。如今，人们对此有所觉醒，但仍然没有了悟。经济合作与发展组织在其“核心素养”框架中，提及“在异质团体中互动”的问题，却不愿强调“异质文化的互动”，于此可见其傲慢：并不愿意给予异质文化以平等的关注和尊重，也沒有思考多种文化共荣的问题。终究还是两分，唯欧洲中心论。

三、“东方思维”的力量

梁漱溟对世界文化做了大致分类，分别出西方文化、中国文化和印度文化，进一步指出，它们分别关注并重点处理人与自然的关系、人与人的关系、人与自我的关系。又说，西方文化中知识论有掩盖一切的大趋势，中国文化中形而上学和由它衍生出来的人生哲学特别发达，印度文化则以宗教为其它文化所不及。这三种文化各有源头和发展方向，它们并不专属于任何一方。西方在希腊、罗马时期，重点处理人与自然的关系，是第一种文化；到了中世纪，转入第三种文化，重视建构人与自我的关系；文艺复兴时期，又有意识地选择了第一路向，并逐渐形成了备受近现代人称道的当下的西方文化。果如其言，西方文化恰恰没有充分考虑过人与人的关系建构问题，没有正视过中华文化。

在梁漱溟看来，人类欲望可以分为三种，一种是藉知识可以满足者；一种是因涉及他人而不一定能满足者；一种是因为有违自然法则而绝对不能解决者。中国人始终重视第二种，儒家提出了“推己及人”和“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的主张，道家提出了“无为”和“无不为”的主张，百虑而一致，都注重整体观照，强调物我和谐，思考问题时总以我者与他者的和谐关系为前提。

独特的思维方式造就了独特的学习方式，形成独特的知识观和知识体系。以植物学为例，中国古代的植物学充满人文艺术性，注重整体性和个性。法国学者梅泰理因此提醒西方学界，“中国的植物学水平至少到了17世纪中叶，与欧洲的水平相当……似乎有必要查阅更多的哲学或文学作品，以便进一步了解中国人对植物的兴趣和关注是大众行为还是个人喜好。这样做，我们将会对中国传统植物学有更好的理解。”中国传统植物学如此，传统学习理论也是如此。至迟从《大学》文本的创制开始，中国人就强调格物致知，由此追求身心合一、天人合一。到了宋代，经过新儒家代表朱熹的阐扬，这种观念深入人心。人们格物致知，注重整体观，接受事物的混杂性，绕过身心、道器二元论的陷阱。“不仅格物致知的过程需要通过思考来完成，这个过程所获得的知识事实上就是内在自我与外在世界的涌现。自我与他人、主体与客体，都在思考中融为一体。因此学习的实践依托于每天由开放心智相佐的身体的亲历亲行。它指向了学习过程中身体与心智的交融。”要言之，整个中国传统文化和传统思维的意义都应该也值得重新评估。

独具传统的学与教体现了中国思维辩证法，可以回应“核心素养”框架所反映的教育需求。中国人特有的传统思维模式值得重视，它不仅可以为反思“核心素养”提供新视角，也可以为中国学生落实发展“核心素养”指示路径。更重要的是，可以增加本民族的文化自信。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）