对课文表达形式的探究应走出四个误区

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随着课标的进一步落实，语文教学要从“只盯着课文内容的理解”，转向“在理解感悟内容的同时加强对课文表达形式的探究”，已成为小语界的共识。但对于如何准确地判定每个文本表达形式的独特所在，如何将“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”有机融合，如何有效提高对文本表达形式的探究的实际效果，教师们还存在一定的困惑，实际教学中也出现一些误区。本文就这一问题作如下研究和分析。

一、走出“盲目训练”的误区——紧扣年段训练的重点来探究、选择、确定重点

重视对文本表达形式的研究，首先涉及的是必须准确地判定文本中的哪些表达形式要列入教学的范畴。从客观上说，无论是什么样的文本，其表达形式都是多种多样的，它牵涉字、词、句、段、篇，修辞、逻辑、思维等方方面面；从主观上说，同一个文本，不同的读者，站在不同的角度去研究其表达形式特点，其结果往往是不尽相同的。现行的小学语文教材缺乏对具体文本课程内容的明确指定，存在着很大的选择空间，这就给一线教师教学时判定“选择哪些表达形式”来教学带来一定的困难。因而在教学实践中，常出现这样的现象：有些教师看到什么就教什么，存在较大的随意性，其效果也往往不佳。

例如，语文沪教版三年级下册《张衡》是一篇写人文章，主要写了我国东汉时期一位杰出的科学家张衡，不相信鬼神，认真思考，大胆研究，经过细心的考察和分析，终于发明了一种测定地震方位的仪器——地动仪的故事。全文有8个自然段，开头点明了张衡所处的年代——东汉时期，强调他是一位“杰出”的科学家。中间具体介绍了张衡发明地动仪的过程。结尾总结概括张衡发明的地动仪的“杰出”——世界最早测定地震方位的仪器。有些教师教学此课，将首尾呼应的写法作为语言表达形式的重点，在课堂上引导学生学习、体会，然后迁移、拓展。笔者以为这不大妥当。因为三年级训练重点理应在“段”的教学，首尾呼应作为篇章特点，在教学中引导学生稍加了解即可，甚至不必去涉及。根据年段训练的重点、课文自身的特点以及课后的作业设计，语言表达形式教学的重点应是“有顺序地描述介绍事物”。

为什么这样确定呢？先从课文所在的单元来看，其训练重点是“要理解重点语句和段落写了什么，是怎样把意思表达清楚的”。这显然与“有顺序地描述介绍事物”有关系。

课文中有一幅关于地动仪的插图，旁边有个类似于人教版课文中的小泡泡：“我想看着图给大家介绍地动仪。”这是一个复述课文内容的提示，也揭示了编者对“有顺序地描述介绍事物”的重视。

再从课后作业练习来看，有一道题目要求学生仿照第4自然段的写法，写一个熟悉的东西。虽然这道题带星号，但笔者以为，教材是在2011年版课标之前编写的，有些练习设计有滞后的表现；若以新课标的精神去衡量这个练习，是不应带星号的，而应成为一道必做题。

综合以上因素，笔者认为本课语言表达形式的探究应落在“有顺序地描述介绍事物”上，教学重点自然也应放在第4自然段的学习上。

地动仪用铜铸成，形状像大酒坛。顶上有凸起的盖。四围铸有八条龙，龙头对准八个方向，每条龙的嘴里含着一颗小铜球。龙头下面，蹲着八只铜铸的蛤蟆，仰着头，张着嘴，对准上面的龙嘴。要是哪个地区发生了地震，朝着那个方向的龙就会张开嘴巴，吐出铜球。铜球“当啷”一声，正好落在蛤蟆的嘴里。人们听了，就知道哪个方向发生了地震。

要完成课文中有关复述的要求与课后仿写的题目，教学时就要引导学生弄清作者对地动仪的描述顺序：先写什么，再写什么。总体而言，这段话先介绍地动仪的样子，再介绍地动仪的功能。在介绍地动仪时，又是从整体到部分。在介绍“部分”时，又是按从上到下的顺序。弄清了这些顺序，学生才会对课文的有序介绍留下深刻的印象。这样理清叙述的层次，既有助于学生理解内容，复述重点段落，又有助于学生把握表达形式，更好地完成课后的仿写小练笔。

选择确定文本语言表达形式的特点是一项复杂的工作，在教材尚未对课程内容作出明确规定的前提下，怎样确定每个文本哪些表达形式要列入教学的范畴？笔者以为，一要根据课程标准对学段的目标要求；二要参考课文所在单元的训练重点，综合考虑课文自身表达特点与课后练习等因素；三要考虑学生的实际水平。当然，在这几点依据中，年段的训练重点应是首要的依据。

二、走出“追求奇特”的误区——在特性与共性之间权衡选择

一段时间以来，“文本秘妙”成了很时髦的词语，也成了课文的“核心教学价值”的代名词。为了判定文本中哪些表达形式要列入教学的范畴，从而发挥课文的“核心教学价值”，有些教师在挖掘“文本秘妙”时常常步入“追求奇特”的歧路，也使得对课文表达形式的探究效果大打折扣。该如何选取和确定课文的“核心教学价值”呢？华东师范大学郑桂华教授曾指出：可以从是否具有语文特点，是否为“这个”文本所特有，是否具备统领功能和核心特质，是否有利于在新的语境中迁移运用等四个维度加以分析判断。这话讲得很辩证，阐明了特性与共性的辩证关系——既应该是“这个”文本所特有，又应该具有“统领功能和核心特质”，同时又“有利于在新的语境中迁移运用”。在判定课文的“核心教学价值”时，过于强调特性，而忽视了共性，片面去挖掘文本奇特、生僻之处，必然导致对课文表达形式的探究陷入费力而不讨好的境地。例如，北师大版四年级上册《一枚金币》是一篇情节简单却富有哲理的童话，讲的是儿子懒惰成性，花钱如流水，父亲万般痛心与无奈，逼迫儿子靠自己的劳动去挣一枚金币，让儿子明白挣钱不容易，只有自己辛勤劳动才能换来成果，由此懂得珍惜。这篇文章“核心教学价值”是什么呢？除了让学生理解童话所揭示的道理，在语言表达形式上，要抓住哪一个特点来引导学生学习呢？笔者曾经就这个问题组织部分教师进行探讨，结果形成了三种不同的看法：

1.外国文学作品中的书写行款特点。提示语在前面的时候，外国文学作品中习惯把提示语和人物的语言分开，另起一行，而我们的习惯是把它们连在一起。

例：老人一辈子辛勤劳动，省吃俭用把儿子养大成人。到自己年老了，见儿子还是这样，再也受不了了。他躺在床上，把妻子叫来说：

“把我们的财产随便给谁都行，就是不要给儿子，这懒鬼什么活都不干，一文钱也挣不来。”

2.外国文学作品中变化人称的叙述方法。一篇文章中同一个人物一般只用一个名称叙述，这样前后一致，便于阅读。但外国人和我们的习惯不同，他们会根据叙述角度的不同，不断变换人物名称。本文中有以下人物名称：老人、爸爸、妻子、母亲、妈妈、儿子。

3.反复的写法。

经过讨论，大家统一了看法：前两点对文本表达特点的表述虽然奇特，但不一定准确，如第一点，在有些外国文学作品中就不一定这样表述，这与翻译者自身的语言习惯有关。即使前两点的判定是准确的，在这篇童话中也不具备“统领功能和核心特质”，同时也不是“有利于在新的语境中迁移运用”的。也可以说，这两点有关《一枚金币》表达形式特点的判断虽有特性，但不具备共性。而第三点“反复”这个写法不仅是这篇童话比较突出的表达特点，也是许多童话具备的特性，所以大家一致认为应紧扣反复的写法，引导学生认识这种写法对于表达课文内涵的作用，为写作积累知识，作好铺垫。

总之，挖掘、选择文本表达形式的特点，不能一味地追求新奇，刻意造成“出人意料”的效果，而要从学生的学习实际出发，以“有利于在新的语境中迁移运用”为主要目标，捕捉文本个性与共性辩证统一的表达特点。

三、走出“面面俱到”的误区——强调“四面出击，不如重点突破”

课堂教学中对语言表达形式的探究的另一个误区是“面面俱到”。一些教师在教学中，对于文本的表达形式不分青红皂白，面面顾及。这样的课堂，表面上看，似乎很重视语言表达形式的教学，实质上是“杂乱”“堆积”，客观上造成课堂容量不合理的膨胀、臃肿，在一定程度上冲淡了语言表达形式的教学，对各个训练点蜻蜓点水，必然影响教学效益。例如，一位教师教学人教版四年级下册的选学课文《有趣的动物共栖现象》，教学目标定了三条：

1.知道什么是动物共栖现象，了解课文讲述的三组动物共栖现象，弄清动物共栖的原因。感受作者是怎样写出动物共栖时的有趣，进一步培养学生阅读科普文章的兴趣。

2.关注表达，品味语言，用有趣的语言有序地描写其他动物共栖现象，实现学生练说能力的培养。

3.运用课文语言，尝试以“好朋友”为主题进行童话写作的创意表达，实现从文本语言到儿童语言的创造表达。

就上述目标而言，涉及“写”的有两处：一是用有趣的语言有序地描写其他动物共栖现象；二是运用课文语言，尝试以“好朋友”为主题进行童话写作的创意表达。在一篇课文的教学中进行两项写的训练明显偏多，更何况后者是要求写童话。从一篇科普文的学习，转化为童话写作，可迁移的东西并不多，其难度是可想而知的。而在教学过程中这位教师还安排了一个环节：整体观照，体悟选材构段表达特点。内容涉及：

为什么作者要写4个自然段？第2、3、4自然段的写法有何不同？学习作者选择材料的本领。

请看第2自然段，如果要把它分为两层，该怎么分？学习作者连句成段的技能。

综观整个设计，在语言表达形式方面的教学涉及段落的写法、篇章结构、选材组材、段落结构层次、连句成段以及童话的写法等，显然是在“四面出击”，这样的教学效果肯定是不佳的。

《有趣的动物共栖现象》作为四年级下册的一篇选学课文，它所对应的单元是第三单元。这个单元教学主题是：抓住文章的主要内容，了解大自然给人类的启示。因而，训练重点之一应是继续指导学生学习抓住文章的主要内容。考虑到这是一篇语言生动形象、结构清晰的科普文，从易于学生迁移的角度来看，学习“用有趣的语言有序地描写其他动物共栖现象”比较适合，可予以保留。至于篇章结构、选材组材、段落结构层次、连句成段以及童话的写法的探究，均可以略去或简单地提及。重点引导学生迁移课文“用有趣的语言有序地描写其他动物共栖现象”这一写作特点，进行拓展小练笔，以实现一课一得，这样方能收到有效的训练效果。

实践证明，面对众多的语言表达形式特点，切不可“面面俱到”，必须树立“四面出击，不如重点突破”的指导思想，确定一两项重点予以突破。因为课堂教学时间毕竟是有限的，学生的吸收、把握的能力也是有一定的限度的。

四、走出“两张皮”的误区——“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”应做到水乳交融

大家知道，文本是内容与形式的统一体，内容与形式是不能截然分开的，内容决定形式，形式反作用于内容。但在教学中存在着孰轻孰重的问题，长期以来，我们过于偏重内容的理解分析，而忽略了形式的研究与把握。新课标颁布后，这种现象得到一定程度的遏制，但有些地方也出现了矫枉过正的倾向。一些教师走到另一个极端，撇开内容的理解、感悟，一味地进行语言表达形式的探究训练，尤其是课堂上所安排的一些小练笔，与课文的理解感悟无多大的关系，纯粹为练而练，导致“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”成了“两张皮”。笔者以为，阅读教学过程中安排一些纯粹为写而写的小练笔，以增强语言表达训练的机会，提高学生语言表达能力，这未尝不可，但次数与时间要有控制。因为一方面毕竟阅读有其自身的任务，培养学生阅读能力是小学阶段不容忽视的一个重要目标；另一方面在阅读教学过程中插入一个纯粹为写而写的小练笔，有时也会打断阅读教学的流程，影响学生对课文内容的感悟，削弱对阅读能力的培养。在阅读教学过程中安排小练笔，最佳的做法应是“读与写有机结合，无痕融合”，也就是所设计的小练笔客观上既能促进学生对内容的感悟，又能促进学生的语言文字表达能力的提高。

阅读教学中“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”“两张皮”的另一种表现，是阅读教学的一些活动远离课文理解感悟的重点。再举《张衡》一课为例。不少教师教学此课，都会引导学生根据课文内容进行想象。应该说，想象是引导学生感悟内容、体会内涵的一个好办法，它有助于学生将抽象的书面语言转化为形象的画面，从而诱发学生的“内心视像”，给学生留下深刻的印象。但选择什么内容进行想象还是有讲究的。比如，有的教师引导学生围绕“那时候，经常发生地震。每发生一次地震，都会影响到很多地区。不仅城墙、房屋大量倒塌，还会死伤许多人畜”去想象地震的悲惨场面，意在促进学生对张衡发明地动仪原因的认识。也有的教师围绕张衡“认真记录、研究地震现象，经过细心考察和分析，发明了一种测定地震方位的仪器——地动仪”的前半句，引导学生想象张衡发明的艰难过程，意在体会张衡克服困难，发明地动仪的决心与意志。二者相比较，哪一个想象点选得好呢？笔者以为，后者为宜。它紧扣了课文的重点，有助于学生理解文本的人文内涵。而前者，只能是促进学生对张衡发明动机的理解，而这并不是本文的重点内容，因为课文对地震的相关描述已经比较具体，足以帮助学生认识张衡发明地动仪的动机。所以，课堂上围绕地震让学生想象，就有为想象而想象之嫌，也就是说“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”二者结合得不够紧密。

要让“内容的感悟”与“语言表达形式的探究”走出“两张皮”的误区，使二者有机融合，关键是教学目标的设定与教学环节的选择都要紧扣重点，处理好内容与形式的辩证关系，避免单纯追求形式、为练而练的倾向。

综上所述，在落实对课文表达形式的探究过程中，只有遵循课标的学段教学要求，紧扣文本特点，突出训练重点，辩证处理好内容与形式的关系，才能走出误区，真正提高阅读教学的实效性。