个性化学习视域下高校思想政治理论课教师角色转换的实证研究

林伯海+谷照亮

摘 要：互联网的普及造就了个性化的学习环境，个性化学习视域下高校思想政治理论课网络化教学日益增多，大学生对思想政治理论课教师的角色转换充满了期待。研究表明：大学生对思想政治理论课网络化教学中的教师作为心理情感的支撑者、资源使用的调适者以及学习策略的培训者等角色期待最为明显，对他们作为学习过程的监督者以及学习效果的评价者等角色期待最低；对思想政治理论课教师角色期待在专业层次、性别层次、年级层次也表现各异；对思想政治理论课教师的角色期待与教师的实际表现存在显著性差异。面对日益呈现出的个性化学习环境，高校思想政治理论课教师如何在教育教学中更好地实现角色转换，全面提升大学生思想政治教育的实效性，值得进一步的研究与思考。

关键词：个性化学习；思想政治理论课；教师角色；翻转课堂

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.011

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0055-06

随着MOOC、微课和翻转课堂的引入，高校思想政治理论课网络化教学日益增多，其中翻转课堂逐渐成为当前大学生思想政治理论课的一大亮点，教师在翻转课堂中的角色扮演也随之进入研究视野。尽管有研究者认为：教师在思想政治理论课堂教育，尤其是翻转课堂为代表的网络思想政治教育中，扮演着学习指导与信息咨询[1]、组织管理与效果评估[2]、资源整合与情绪疏导[3]等多重角色，同时也需要赋予学生自主学习的空间，使其具备与老师同样的主体地位[4]。然而，迄今为止，学界却较少对思想政治理论课网络化教学中教师角色扮演開展深入的研究，也鲜见对教师角色扮演的实际效果进行评估的成果。为此，我们开展了对S校“思想政治理论课·翻转课堂”学生视角的实证研究，试图从当下高校思想政治理论课网络化教学中教师所扮演角色入手，对比分析学生对教师角色扮演的期待以及教师教学活动中的实际表现，以期促使个性化学习环境下思想政治理论课教师逐渐实现其角色转换，提升思想政治理论课网络化教学的实效性，并推动学生在个性化学习环境下自主学习能力的提高。

一、研究设计

1.研究问题

主要包括：（1）高校“思想政治理论课·翻转课堂”的网络个性化学习环境中，学生对教师的角色扮演有何期待？（2）学生在思想政治理论课教师的角色定位上，是否会因专业差异、性别差异、年级差异而不同？（3）当前高校“思想政治理论课·翻转课堂”教师的实际行为与学生的期待是否一致？

2.研究对象

调查对象是S校大一、大二非马克思主义理论专业的本科生。两个年级的学生的思想政治理论课设置，都是采用每周四节课堂讲授+两节翻转课堂的教学模式，其中，一年级同学为“思想道德修养与法律基础”课程“导·思·行”结合的教学模式，二年级同学为“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”课在微课支持下的教学模式。在以往课堂教学过程中，尽管使用了多媒体开展教学活动，但教师往往更多地采用讲授与灌输的方式。而翻转课堂教学则是以多媒体技术为平台，强调以学生的自主性学习为主，教师的指导为辅，强化学生的个性化与自主性学习，旨在提高学生个性化学习的积极性与主动性、培养学生自主学习的能力素质。此次调查随机抽取400名学生，涉及到的专业包括：法学、行政管理、土木工程、汉语言与文学、信息技术、测绘工程、地质学等。

3.研究工具

（1）问卷调查 在参阅林伯海（2011）[5]、林江梅（2014）[6]、骆郁廷（2016）[7]等学者关于思想政治教育中教师角色定位等研究成果的基础上，结合翻转课堂网络个性化学习的特点，课题组设计编写了《个性化学习视域下高校思想政治理论课教师角色定位调查问卷》。问卷涉及三个部分：第一部分是学生个人信息，以便于从专业、性别等角度进行对比分析；第二部分是个性化学习视域下高校思想政治理论课教师的角色期待，一共24个选择题项，划分为个性化学习的督促者、学习策略的培训者、资源使用的调适者、学习活动的组织者、学习过程的监督者、学习效果的评价者、心理情感的支撑者等教师角色维度，问卷使用Likert5分量表，“1-5”分别代表“完全不赞同-完全赞同”的等级记分；第三部分题目与第二部分相对应，但与第二部分题目的考察视角不尽相同，主要考察学生对教师教学活动的评价，第三部分也是使用Likert5分量表记分，“1-5”分别代表“从不-总是”的等级记分。对问卷进行内部一致性检验，结果显示总信度为0.908，其中学生对教师角色期待部分信度系数为a=0.864，学生对教师教学活动评价部分信度系数为a=0.924，问卷信度较高。

（2）深度访谈

为深入了解学生在个性化学习视域下对高校思想政治理论课教师角色定位的认识、期待与评价，课题组根据问卷调查的实际情况，依照学生的学号随机抽样，选取20名学生进行深度访谈，每人访谈1.5-2.0小时。

4.数据统计与分析

课题组共发放问卷400份，收回有效问卷386份，问卷有效率为96.5%。其中男生问卷213份，女生问卷173份，文科专业学生187份，理工科学生为199份，大一新生为168份，大二学生为218份。回收问卷使用SPSS17.0进行数据统计。课题组对统计数据进行分析，通过描述性统计，来了解学生对思想政治理论课教师的角色期待及对其教学活动的评价等情况；通过对独立样本进行t检验从专业、性别、年级等维度对思想政治理论课教师的角色定位进行对比分析；通过对样本进行t检验，对比分析学生对思想政治理论课教师的角色期待与其实际教学活动的一致性。

二、结果与讨论

1.个性化学习环境下学生对思想政治理论课教师的角色期待

为有效把握个性化学习环境下学生对思想政治理论课教师的角色期待，课题组对所得数据进行描述性分析，得出各个角色变量的平均值，其中，平均值越高则说明学生的期待性越强，认为思想政治理论课教师在这一维度的角色定位对其开展个性化学习越重要，详见表1。

通过对表1数据的观察，可以发现学生对思想政治理论课教师的角色期待，在不同维度所得均值从高到低分别为：心理情感的支撑者M=4.04，资源使用的调适者M=3.91，学习策略的培训者M=3.88，个性化学习的督促者M=3.74，学习活动的组织者M=3.57，学习过程的监督者M=3.52，学习效果的评价者M=3.49。从分值上来看，学生对思想政治理论课教师角色期待值存在3.49-4.04的差异，由此说明大多数学生已经认识到思想政治理论课教师在培养学生个性化学习能力上的重要性，且在教师角色期待方面呈现多元化态势。

在思想政治理论课教师角色期待的七个维度里，学生中“心理情感的支撐者”维度期待的分值最高，由此说明学生认为思想政治理论课教师作为他们个性化学习的心理情感支撑者最为重要。在“思想政治理论课·翻转课堂”的网络学习环境中，以学生为主体的知识性自我构建十分重要，由此要求学生具有相应的网络操作能力、合理规划学习的自主性能力、相应的自控能力以及综合利用学习资源的能力等。但是，受教师中心这一传统模式的影响，学生的认知结构以及学习模式难以适应网络环境下的个性化学习，由此在新的个性化学习模式中出现不同程度的心理不适应，比如迷茫与焦虑、失落与疲惫等各种负面情绪的出现。因此，36%的学生希望任课老师能够从情感上给予支持，他们期待思想政治理论课教师能够成为他们开展个性化学习活动的动力与信心来源，需要老师的支持与鼓励，渴望教师能够在教学实践活动中营造民主、和谐的学习氛围，希望教师能够通过各种方式与之进行互动交流，来应对他们因学习环境变迁、学习方式变化所带来的心理焦虑感，进而提高网络个性化学习中的实际效果。

思想政治理论课教师作为资源使用的调适者所得均值处于第二位，由此说明学生客观上存在这一方面的实际需求。如何在开放的网络学习环境中利用和选择好丰富的学习资源，30%的学生因自身知识储备以及认知能力等因素的局限，难以对丰富的信息资源进行甄别、选择以及合理运用，他们对于翻转课堂中的知识学习、情感塑造以及素养提升等显得有些迷茫而无所适从。如有的学生在访谈中所谈到的那样：如此庞大的学习资源，让我们在选择时往往不知所措，我们并不知道哪些资源是最为有用的，不知道如何把不同的学习资源进行整合，我们希望思政课老师能够给我们推荐一个最适合我们学习的网站以及资源通道，帮助我们甄别所面对的庞杂的学习资源。学生反映在翻转课堂中，确实面临如何利用网络媒介来获取学习资源的问题，该问题的客观存在要求思想政治理论课教师及时介入并加以指导。

思想政治理论课教师作为学习策略的培训者所得分值位列第三，说明学生已经认识到学习策略与思想政治理论课学习中知识建构、思维培养、情感塑造的紧密联系性。但是，受长期应试教育的影响，22%的学生还是存在重知识轻思维与情感的倾向，他们在思想政治理论课的应试能力方面往往经验丰富，而在如何利用所学知识指导个人实践活动方面却显得能力不足。如一位同学在接受访谈时说：“我不知道政治学习中思维培养和情感塑造是什么，我只知道背诵老师讲的和课本上的知识，能够应付考试就足够了，我觉得学习这些知识与我平时做事情的关联并不大。”因此，学生希望思想政治理论课教师能够注重学习策略、思维方式的传输，来提高他们知识学习与个人实践活动的关联，更期待思政课教师能够给他们创造更多应用策略的机会，以提升他们的自主性学习能力。

作为翻转课堂教学活动的评估者，思想政治理论课教师则需要采取多种方式，比如评阅学生作业、检查学生学习日志等方式强化对学生个性化学习的跟踪分析与实时监控。但是，调查数据显示，教师作为监督者、评价者两种角色期待所得分值较低，由此说明学生更喜欢在轻松愉悦的氛围下学习，他们并不希望教师在他们个性化学习过程中进行监督、评估和检测。因此，思想政治理论课教师需要对指导学生个性化学习的“度”进行有效把握，妥善处理指导学生个性化学习与教师有效监控的关系，这实际上也是翻转课堂教学过程中的一个重大理论与现实问题。

调查数据还显示，12%的学生认为思想政治理论课教师在翻转课堂教学中，作为个性化学习的督促者、学习活动的组织者仍十分重要。由于翻转课堂教学具有很强的独立自主性，学生在个性化学习过程中常常会面临各式各样的问题，他们需要教师能够从课堂内外强化与他们的交流学习，了解他们个性化过程中的实际需求，适时提供建议措施，成为他们个性化学习的坚强后盾。通过访谈，课题组还了解到：学生在学习活动组织者维度的角色期待，除了希望教师能够设计多样化的学习专题和板块之外，更希望教师能够以“普通一员”的身份参与到他们的个性化学习活动中，注重与学生的交流与互动。

2.个性化学习视域下学生对教师角色期待的变量差异

通常情况下，学生对思想理论课教师角色期待往往受到个性差异的影响。为此，课题组选取文理科、男女生、一年级和二年级学生进行对比，分析个体差异在思想政治理论课教师角色期待上的表现，并进行独立样本T检验，详见表2。

个体差异在专业层面的表现。文科生与理科生中教师角色期待的七个维度得分均超过3.5，说明学生对思想政治理论课教师的角色期待，在翻转课堂的网络个性化学习状态下均较高，而与专业差异无关。根据独立样本T检验结果显示，尽管文科专业学生对教师的角色期待在七个维度得分均高出理科生，七个变量的显著性概率均大于0.05，但这并不能说明专业差异对思想政治理论课教师角色期待的影响显著。

个体差异在性别层面的表现。女生对思想政治理论课教师角色期待的七个维度得分均高于男生。根据独立样本T检验结果发现：男生和女生在对思想政治理论课教师角色期待存在显著差异，由此说明性别对思想政治理论课教师角色期待影响较为显著，其中，女生对教师角色期待值与男生相比相对较高。出现这种现象的原因，可能是女生更容易接受网络上相对感性、生动活泼的知识，她们由此而具备较高的学习积极性。但是，在访谈过程中，课题组发现，虽然女生更喜欢网络上生动活泼的知识，但是与男生相比，男生对使用电脑获取资源的积极性要更高一些，他们更乐于使用电脑而非通过报刊、杂志等获取知识，而女生在利用网络接受思想政治教育过程中的焦虑感更加强烈，她们在网络个性化学习环境下的适应能力更差，进而对思想政治理论课教师往往抱有更高的期待。此外，课题组通过研究还发现这样一个现象，即女生受传统思想政治教育模式的影响更大，依赖性更强。

个体差异在年级层面的表现。不同年级同学对思想政治理论课教师扮演个性化学习的督促者、学习策略的培训者、学习过程的监督者以及心理情感的支撑者等的角色期待均存在显著差异。一年级同学对思想政治理论课教师作为个性化学习的督促者（t=5.27，p=0.001）、学习策略培训者（t=5.18，p=0.000）角色期待，与二年级同学相比相对较高；二年级同学其作为学习过程的监督者（t=-5.22，p=0.001）和心理情感的支撑者（t=-5.98，p=0.001）的角色期待，与一年级同学相比明显较高。对此，可以认为一年级同学具有较高的学习热情，但由于受到传统思想政治教育模式以及應试教育观念的影响而又表现出较为明显的依赖性，他们在网络化学习环境下个性化学习的意识相对淡薄，因此希望教师能够指导他们选取教学资源、制定学习方案，对他们开展学习方法的培训工作，能够及时为他们解决所面临的问题。然而，随着他们个性化学习实践的深入，二年级同学对网络环境下个性化学习了解较多，个性化学习的积极性明显提高，对任课教师的依赖也逐渐减弱。由于大学生思想政治理论课教学是持续性的，学生在不同年级接受不同科目的学习，需要他们保持对思想政治教育课程学习的耐心。由于二年级同学在网络个性化学习下，面临的挑战更多是意志力方面的问题，进而出现焦虑、苦闷、懈怠等不良情绪，因此，他们更希望任课老师能够鼓励、引导他们继续学习，提高他们利用网络媒介学习思想政治理论课的动力，从而能够在心理上和情感中将网络化学习继续坚持下去。同时，在访谈中发现，很多二年级同学表示网络环境下的师生面对面沟通交流更少、缺少坚持学习的群体氛围、很难自主完成相应的学习任务。可见，思想政治理论课教师需要更加注重与学生网络环境下的沟通与交流，强化对他们的监督，提高网络环境下个性化学习的实效性。

3.个性化学习视域下学生对教师教学活动评价的变量差异

课题组通过对配对样本进行t检验来对比研究学生对思想政治理论课教师的角色期待与教师教学活动的实际表现。通过对表3数据的审视，可以发现学生对教师教学活动状况的得分均相对较低，由此说明思想政治理论课教师的实际教学活动并未达到学生的角色期待。通过对显著性差异水平P值的深入分析，可以发现教师角色在上述七个维度的P值均低于0.05的显著性水平，这再次说明网络个性化学习环境下，学生对教师实际教学活动的评价与原先期待存在显著性差异，即学生认为思想政治理论课教师的实际教学活动并未达到他们的预期状态。这也与易鹏（2011）[8]、金艾裙（2012）[9]等人的研究结论相吻合。

思想政治理论课教师实际教学活动与学生的角色期待存在偏差，大致可以从教师层面、学生层面以及环境层面等进行分析。

第一，从教师层面来说，部分思想政治理论课教师仍受传统思想政治教育模式的影响，过于强调教师在课堂教学中的中心地位，对学生往往采取传统的灌输式教育，导致部分教师在角色扮演方面存在“越位现象”；部分教师对“翻转课堂”等网络个性化学习理解存在偏差，将个性化学习与自由学习，甚至与中学阶段的“自习”相等同，对学生的个性化学习采取放任不管的态度，缺乏对学生学习过程的有效监督与全面指导，导致部分教师在角色扮演方面出现“缺位现象”。由此可见，部分思想政治理论课教师未能准确理解网络思想政治教育中的个性化学习，是导致其教学实践活动未能满足学生实际需求的重要原因。当然，部分思想政治理论课教师使用网络，尤其是新兴媒体开展思想政治教育的能力欠缺，也是导致其未能实现网络思想政治教育中角色转变的一大因素。这在王虹（2011）[10]、李德福（2014）[11]等人的研究中都得到佐证。

第二，从学生层面进行审视，部分学生在网络环境下的个性化学习中，仍未摆脱固有的应试教育思维，对任课教师抱有较强的依赖感，自主开展个性化学习的意识淡薄，也在一定程度上阻碍了思想政治理论课教师的角色转换。

第三，从环境层面来看，高校持续扩招导致师生比例失调，思想政治理论课教师承担着较为繁重的大班甚至超大班的教学任务，而难以开展与学生间的全方位、深层次的交流互动，无法有效为学生解决所面临的疑难问题，导致部分学生对思想政治理论课教师缺乏情感认同。当然，网络环境固有的虚拟性等特点，也是在一定程度上导致了思想政治理论课教师实际教学活动与学生角色期待存在偏差的原因。三、对策建议

通过本课题的研究，对于个性化学习环境下思想政治理论课教师如何实现角色转换，以提升网络思想政治教育的实效性，具有以下几点对策建议：

第一，重视学生个体差异及其个性化的学习需求。当前，网络思想政治教育面向的大都是“95”后大学生，他们因家庭环境、个人经历等多方面因素的影响而存在诸多差异，由此在思想政治理论课学习过程中的学习需求也不尽相同，进而对教师产生不同的角色期待。因此，思想政治理论课教师在网络思想政治教育过程中需要注重学生的个体差异，对学生的学习动机、学习兴趣、思想状况等进行全方位的了解，进而依托“翻转课堂”等网络思想政治教育平台进行个性化的辅导，以提高其在网络环境中个性化学习的积极性。

第二，关注学生对网络思想政治理论课的情感认同状况。“翻转课堂”等网络思想政治教育不仅需要注重学生的知识建构，还需要关注学生的心理状况、思想动态以及情感波动等，这就要求思想政治理论课教师在教学实践中注重加强与学生的沟通与交流，既需要及时疏导其在网络个性化学习过程中出现的负面情绪，提高其持续学习的效能感以及坚持学习的忍耐力，还需要关注其思想动态，及时引导其因各种原因出现的不良心态，从而提高学生对思想政治理论课教师和思想政治理论课课程的情感认同度。

第三，注重学生学习策略的培养以及知识联系实践技能的提高。网络思想政治教育工作并非是单纯的知识建构式教学，更是学生良好政治心态的塑造和引导学生树立正确世界观、人生观、价值观的过程。因此，注重对学生思想动态的跟踪分析，引导其自觉运用所学知识指导自己的日常行为，亦是“思想政治理论课·翻转课堂”等网络思想政治教育平台所面临的重大理论与现实问题。

第四，强化思想政治理论课教师的信息技术运用能力。依托“思想政治理论课·翻转课堂”等网络思想政治教育平台开展大学生思想政治教育工作，本身对教师来说也是一种挑战。因此，思想政治理论课教师需要不断提升自身信息技术能力，适应网络思想政治教育中的角色扮演，以充分利用多维资源创建虚拟的学习环境，实现自身作为大学生网络环境下个性化学习的督促者、学习策略的培训者、学习活动的组织者、资源使用的调适者、学习过程的监督者、学习效果的评价者以及心理情感的支撑者的角色转换。

参考文献

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[8] 易鹏，李荣华，徐晓黎.大学生网络思想政治教育需求调查研究[J].思想教育研究，2012（1）：100-103.

[9] 金艾裙，李震.基于大学生需求现状的高校思想政治教育改善探究[J].思想理论教育导刊，2012（4）：103-105.

[10] 王虹，刘朋.近十年来网络思想政治教育研究述评[J].教学与研究，2011（11）：75-82.

[11] 李德福.高校开展网络思想政治教育的困难及对策研究[J].思想教育研究，2014（1）：61-63.

[责任编辑：张俊华]