利用支架式教学法实现大学英语课堂学生的交际意愿

郑赟

摘 要： 我国的大学英语课堂上普遍存在学生交际意愿（WTC）缺乏的现象，根据Peng，JE提出的在中国特色文化价值观影响下的大学生交际意愿模型，着重分析交际意愿理论及学生不愿主动多交流的主要原因，试着把支架式教学策略融于大学英语课堂，提高学生乐于在英语课堂开口交流的能力，并通过上课的实例，以便更有效地针对影响中国学生英语课堂交际意愿的几个重要因素，实现大学英语课堂上学生的交际意愿。

关键词： 交际意愿 支架式教学法 教师主导作用

中国大学英语课堂似乎被普遍认为以应试教育（CET-4）为主，学生英语口头表达能力薄弱，英语课堂中存在众多缺乏交际意愿的学生。根据Willis提出的，最理想的英语课堂学习环境应该是运用目标语言激发学生现实交流[1]。作为一名从事大学英语教学工作的教师，我认为语言教师的教学目的是使学生有课堂交际意愿（WTC：willingness to communicate），以及现实生活中善于用英语互动交流。然而，在课堂上大多数学生主动或自愿参与交际的可能性较小，仅仅有个别性格外向且自我感觉英语水平良好的学生才愿意主动交流；相当一部分学生不善于交流互动，他们往往缺乏积极主动性。产生这种现象的原因可能有多种，比如有的学生词汇量不够、句型不熟悉、语法知识掌握不牢固，或者大外课堂的现状是多个班级合班上课，大部分性格非外向的同学不好意思在众人面前开口交流，课堂上普遍缺乏交流的机会。学生在课堂上的交际意愿无疑对课堂教学的成败起着关键作用。根据国内外有关影响英语交际意愿因素的理论研究，针对我国大学生课堂英语交际意愿现状，探讨影响大学生英语课堂交际意愿的重要因素，调整大学英语课堂教学设计，采用源于西方的支架式教学法授课，有助于培养大学生的英语课堂交际意愿。

一、理论模型

交际意愿（WTC）是指“发起交流的意图及倾向”[2]。MacIntyre和Charos发展了一种二语交际意愿模式，这个模式表明情感因素如态度、动机、自我评价能力与焦虑之间的关系及它们对交际意愿的影响。后来研究者逐渐发现交际意愿要受到情境因素的影响[3]。MacIntyreP. D，Clment R.等人强调交际意愿所具有的情境可变性，提出交际意愿是受到情境因素的影响。他们指出许多因素都可能影响交际意愿，比如讨论的话题、交际双方的熟悉程度如何、交际时在场的人数多少、交际情境的正式程度、说话人被评价的可能性等，这些因素是构成交际情境的要素[4]。MacIntyre等人从理论上建构了一个金字塔状图形的二语交际意愿模式（WTC）。他们认为，个性、语言学习能力、群体氛围、群体态度、群体动机、社会环境，对交流的自信和交际能力交互影响着交际意愿（WTC），这一金字塔式的图形模式阐述二语学习中交际意愿的复杂性，较全面地解说影响交际意愿的各种因素。

二、影响课堂交际意愿的因素

近年来，国内外一些研究学者对交际意愿做过研究探讨，根据中国大学生具体的英语课堂交际意愿影响因素分析，Peng，JE.提出在中国特色文化价值观影响下的大学生英语课堂交际意愿模型，指出影响中国大学生英语课堂交际意愿（WTC）的因素，主要为两方面：一是个人情境因素，另一个是社会情境因素[5]。Peng，JE.总结的影响中国学生英语课堂交际意愿（WTC）的因素综合了诸如个人情境和社会情境等影响二语交际的一些元素，其中个人情景因素包括交流能力、语言焦虑、冒险精神、学生期望信念；社会情境包括班级氛围、团体凝聚力、教师支持、课堂组织因素。根据Willis提出的：最理想的英语课堂学习环境应该是运用目标语言激发学生现实交流。这一传统的交际形式IRE（Initiation——Response——Evaluation，教师发起谈话，学生做出反应，之后教师做出评价）通常限定了课堂上的交流是有限，并没有真正激起学生的交际意愿，学生的反应仅仅是被动地交流。为了增强学生的主动参与意识和交际动力，教师必须设计一系列有针对性的任务，让学生有目的地自发交流运用，从而提供良好的课堂氛围；用多样性的课堂组织来促进交流互动，以代替以往的单调枯燥的语言教学。设计的任务可以集中于语言特点以满足学生对知识的需求和期望。同时，一些说明材料和分配学习的任务应该主要侧重于培养学生用英语的辩证性思维和分析能力。Willis的研究指出学生第二语言课堂的交际意愿不是静止的，而是会受活力和周围环境影响的。为了激励和维持学生的课堂交际意愿，教师可以考虑满足学生的期望，提供更多的教师支持和构建和谐关系，都有助于创造良好的协作学习环境。教师在英语课堂上起着主导作用，类似扮演引导者、服务者、顾问、协调者、评估者等多样化的角色。

三、支架式教学法（scaffolding）

根据Peng，JE.提出的影响大学英语课堂学生交际意愿的因素，结合我国大学英语课堂现状——多个班级合班上课，教师要设计一系列有效且有针对性的教学任务，让学生有目的自发地交流运用，提供良好的课堂氛围。源于西方的支架式教学法（scaffolding），对激励学生的课堂交际意愿有着良好的促进作用。当学习者不能独立解决学习问题时，需要在教师或他人的合理帮助下达到发展水平。这里的合理帮助意味着教学中教师所做的工作，即搭建支架。维果茨基的这一理论强调教师在课堂所起到的主导作用。根据支架这个建筑隐喻，伍德最先借用这个术语来描述更有经验、知识者在另外一个人的学习过程中所施予的暂时的有效支持[6]。这种教学模式体现了教师为主导、以学生为中心的设计原则，有利于加强師生间的互动交流。罗森赛恩认为，支架式教学就是教师或更有能力者为帮助学生解决独自不能解决的问题而提供帮助、支持的过程[7]。多那得将支架式教学模式看做是一种情境教学，即有知识的参与者包括老师能为一同参与的新手创造一种支持条件，以将新手现有的知识和技能提高到更高的水平。普利斯里为支架式教学模式所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并在其学习能力增长时撤去帮助[8]。

四、支架式教学法在大学英语精读课堂的实施过程——以课文的导入为例

大学英语课堂每单元课文的开始导入部分（Lead-in）都可以用支架式教学法进行教学设计，帮助学生深入了解本单元的主题核心内容，从而有效培养学生的交际意愿（WTC），提高学生的英语综合能力。新课的导入是整个课堂教学活动中的热身活动（warm-up activity），有效地运用学生已有的知识和经验，把学生的注意力引导到将要学习的内容上。课堂的导入是让教师顺利进入课堂内容教学，起到承上启下、自然过渡的作用，学生的学习兴趣往往会被良好的导入环节激发；师生积极地融于课堂，有助于教师轻松愉快地授课。采用支架式教学法，首先，英语教师可以提出一些轻松而有趣的开放性问题，这将给学生提供积极思考和主动发言的机会，促使学生有此交际意愿。这一系列的问题（open questions），可以让学生充分利用课堂机会与同学、教师进行互动交流，于是良好的班级英语交流氛围便形成了，因为班级氛围是影响中国学生英语课堂交际意愿（WTC）的因素之一。课文导入的问题设计不仅仅与课文主题紧密相关，还可以与日常生活话题相关，当教师可以预测学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的；这不仅对交际能力加以培养，还对于英语写作等技能的提高有所帮助。以《新视野大学英语》第1册的第2单元为例，课文标题为“A busy weekday morning”（New Horizons College English Book1 Unit2）。本单元的课文主题是“代沟”，课文主要讲述一个平常工作日的早晨，一位初中生和父母早上为发生的一些琐事而引发的代沟问题的深思。教师在讲授课文内容之前，首先引入一个开放性的问题：（1）Would you like to pour out your troubles to your parents when you meet with some difficulties in your life？学生的回答大部分都是否定的。于是教师可以接着问第二个问题：（2）Would you like to pour out your troubles to your bosom friend？学生的回答基本是肯定的。若学生对bosom friend不理解，教师可以对bosom friend做个解释或举例给出几个近义词，以拓宽学生的知识面。接着教师继续提问：Why？此问题是个开放性的问题。教师创设一定的情境，可以请学生和邻座的学生探讨不愿意和父母分享烦恼的原因，以及愿意和好友分享烦恼秘密的原因所在。其次，可以给予学生一些思考的素材，比如放映一段相关电影片段，帮助学生思考刚才提出的问题；自然而然地引出本课的主题。教师可以选放曾经荣获的奥斯卡最佳影片，由詹姆斯·布鲁克斯导演的爱情喜剧片“Terms of Endearment”（《母女情深》）中的经典片段，即孀居的主观、专横的中年妇女奥罗拉·格林干涉女儿艾玛生活的片段，或者女儿艾玛临终前的那个片段。这些片段使学生立刻融入影片片段感人肺腑的情节之中，并积极地投入对本单元主题“代沟”的讨论中。最后，教师可以继续提问：How to bridge the generation gap？（如何逾越代沟）？此时，小组讨论的形式可以被采用。小组讨论的活动是师生单一交际活动的扩大和延伸，可将学生分成五六个组，每个学生参与的机会增多，若有学生对某个句子词汇、词组、句式不会表达，可以直接请教教师；之后，每组再选出其中两个成员，以对话的形式对此话题做个探讨，或者每組选派一位学生将“代沟”这个话题以演讲或写作的思路有条理地给全班学生做个陈述。经过一学期的训练，学生的课堂交际意愿有所改善，积极主动性有所提高。

以上导入部分的授课程序主要特点是教师采取支架式教学策略进行教学设计。首先采用提出发散性提问的方式激活学生已具备的知识，便于引导出本课文将要学习的“代沟”话题。通过搭建支架，提出开放性的问题、选放相关影片，逐步引导学生，留给学生足够的思考空间熟悉本课的主题，通过影片及自己的经历去探讨代沟产生的原因，以及如何解决代沟这一话题，是个耐人深思的开放性话题。这些问题可以发挥学生的创造力和想象力，让他们在课堂积极思考善于交流。在授课过程中，教师采用提供电影片段、引导式提问、给出关键词、基于学生的回答等脚手架策略进行教学设计，充分发挥引导者的作用，巧妙自然地引入课文主题。同时教师充当参与者的角色，到每个小组帮助学生解决不会表达的词汇及句式，使得学生可以充分与教师交流互动，学生的语言焦虑状况得以克服，有更多的学生敢于在课堂上发言。教师对于学生的回答给予正面评价，以积极鼓励学生为主，激励学生课堂再次开口用英语交流的自信心。可见为了激励和培养学生的课堂交际意愿和达到学生的学习期望，提供更多的教师支持帮助，有助于创造良好的协作学习环境。为了增强学生的自主学习意识，教师等到学生稍有自主学习的能力时，可以试者拆掉所搭建的支架，引导学生自主搭建支架，最后敢于冒险得完全抛弃支架，以完成英语交流能力的自我培养。

五、结语

支架（scaffolding）犹如一个桥梁，用于建立学生已掌握的知识和即将要实现的学习目标之间的纽带。支架式教学法的合理运用，在大学英语课堂上达到良好的效果，不仅实现预期的课程目标，而且促进学生课外自主学习，使学生很好地形成相应的现实英语交流能力。通过由Peng，JE.提出的影响中国学生英语课堂交际意愿（WTC）的因素，以及大外精读课堂导入环节支架式教学法的实施过程，可见大学英语课堂上教师的主导作用对整堂英语课的效果成败及学生的交际意愿培养都起着决定性的作用；英语教师课堂上的主导性作用体现了多样化角色，例如扮演了引导者、帮助者、参与者、顾问、协调者、评估者等角色；教师对英语课堂上真实交际环境的创造起着关键性作用，班级英语氛围是影响中国大学生英语课堂交际意愿（WTC）的重要因素之一，在课堂上营造出和谐、活跃、积极的英语学习气氛对教师本身的能力是一种考验。另外，教师给予学生的支持和正面评价有助于学生增强自信心和加强交际意愿的培养，让学生在学习活动中感受到学习英语的成就感，帮助学生克服二语焦虑，最终促进学生在真实的环境中提高英语现实交流能力，进一步有效地促进英语学习。

參考文献：

[1]Wills D.A Framework for Task-Based Learning[M].London：Longman Press，1996.

[2]MacIntyre，P.D.，Baker，S. C.，Clément，R，Conrod，S.Willingness to Communicate，Social Support，and Language - learning Orientations of Immersion Students[J].Studies in Second Language Acquisition，2001，（23）：369-388.

[3]MacIntyre，P. D，& Charos，C. Personality，attitudes，and affect as predictors of second language communication[J].Journal of Language and Social Psychology，1996，15：3-26.

[4]MacIntyre P. D.，Clément R，Dornyei，Z，&Noels，K.Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2：A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation[J].The Modern Language Journal，1998，（82）：545-562.

[5]Peng， JE. In JunLiu（ed）English Language Teaching in China. London：Continuum.2007.

[6]Vygotsky，L. S. Mind in society：The development of higher psychological process.Cambridge，MA：Harvard University Press.1978.

[7]Rosenshine B，Meister C. The Use of Scaffolds for Teaching Higher-Level Cognitive Strategies[A].Woolfolk A K.Readings & Cases in Educational Psychology（5th ed）[M].Boston：Allyn and Bacon，1993.

[8]Pressly. Collective scaffolding in second language learning[A].In Vygotsky（eds.）.Approach to Second Language Research[C].Oxford：Oxford University Press，1996.