新西兰“学习故事”对我国幼儿教育的启示

蔡盈（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

新西兰“学习故事”对我国幼儿教育的启示

蔡盈
（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

“学习故事”是新西兰幼儿课程的一种评价方式，近年来在我国幼儿教育领域得到广泛关注。作为新西兰国家幼教课程大纲《TeWh a riki》的产物，受特定儿童观、课程观和学习发展观的影响，并基于此形成具有典型特征的叙事性评价。透过学习故事，能为我国幼儿教育在儿童观、教育有效性、家园合作等方面提供一定的启示。

学习故事；TeWh a riki；幼儿教育

“学习故事”作为新西兰幼儿园课程的一种评价方式，近年来在世界范围内引起了广泛关注。随之，我国掀起了一场学习“学习故事”的浪潮。对“学习故事”形成背景、内涵的介绍，有助于把握“学习故事”的特征，并能为我国幼儿教育提供一定的启示。

一、新西兰“学习故事”形成背景

“学习故事”是一种叙事性的儿童评价方式。作为新西兰学前教育课程改革的一部分，它的诞生和发展是在新西兰幼儿教育课程改革的大背景下，为使幼儿学习评价方式符合新西兰国家幼教课程大纲《TeWh a riki》的教育理念，Margaret Carr教授为首的团队对此进行了探讨，产生了“学习故事”这一评价方法。同时该评价方法也受到与此相应的儿童观、课程观、学习与发展观的影响。

1.新西兰国家幼教课程大纲《TeWh a riki》——一张编织而成的草席

为进一步提高早期教育的质量，在1988-1991年期间，新西兰开展了“早期课程发展”项目，并于1996年，正式颁布国家幼教课程大纲《TeWh a riki》。

“TeWh a riki”来自毛利语，指的是一种编织而成的草席。把新西兰国家幼教课程大纲比喻为“编织而成草席”，旨在突出新西兰国家幼教课程大纲多元、开放的特点。从课程主体来看，所有儿童、家庭、幼儿教育工作者都可以成为课程编制的主体。课程的多元参与性也使得《TeWh a riki》为所有儿童、家庭、幼儿教育工作者所用，为所有儿童、家庭、幼儿教育工作者而存在。而在内部机制上，《TeWh a riki》以“赋予幼儿学习和发展的力量”“课程体现幼儿学习和发展的整体性”“强调家庭和社区的参与”“注重幼儿在与其周围的人、物建立的互动和关系中学习”四大教育原理作为课程的基础，通过健康、归属感、贡献、沟通、探索这五条描绘幼儿学习、发展状态和感受的线索，一起编织在幼儿一日生活的各个环节中，从而形成促进幼儿发展的“草席”。因此，《TeWh a riki》强调多元主体参与课程，以四大教育原理和五条线索为架构机制，建造了幼儿是一个积极主动的学习者形象。

2.儿童观

儿童观是指人们对儿童的基本态度、观点和看法。《TeWh a riki》在正文第一段就提出其对儿童的基本观点和看法：“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者、沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感与归属感，知道他们能为社会做出重要贡献。”［1］他们认为儿童是以向周围世界学习、沟通而获得成长的。同时，儿童在这一过程中，绝不是被动的形象，儿童总是主动去探索、构建着自己的“世界地图”。不仅如此，儿童抱着对自己的认同，对自己能力的自信心，在一次次地探索、操作中获得经验。儿童这种成长、发展本身所具有的状态构建了儿童是一个“有能力”的学习者形象，从情感态度上，他们总是积极主动、自信地去认知世界；从意志行动上，儿童总是身体力行地去探索、去发现；在发展结果上，儿童总是一步步地建构、完善自己的经验，不断向前发展。

3.课程观

《TeWh a riki》中，将课程定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接、活动和事件的总和”。［1］这种广义的课程观，将幼儿的学习从具体的教育情境扩展到教育环境，教育环境中各因素都可以成为课程，都能为幼儿提供发展的机会。因而，扩大了课程资源。此外，把促进幼儿发展的每一个因素都予以充分考虑，使得教师对儿童的关注涉及幼儿学习生活的方方面面。正如我国教育家陶行知所言：“生活即教育”，幼儿的学习与发展绝不仅局限于特定的教育情境，拓展课程的外延，更能整合教育情境，为幼儿学习与发展提供契机。

4.学习和发展观

受维果斯基的社会文化建构理论、布朗芬布伦纳的生态系统理论等方面的影响，《TeWh a riki》认为儿童的学习和发展受到特定社会文化环境的影响，儿童置身于周围人、物、事所构成的环境中，是在与他人、所处环境和事物之间建立的互惠和互动关系中进行学习的。其认识到幼儿的学习不是割裂的，是与周围环境相关联的，与幼儿园、与家庭、与社区发生联系。因此，《TeWh a riki》重视家庭和社区的作用，强调幼儿在关系中进行学习，从而促进发展。

二、“学习故事”概述

1.“学习故事”内涵

“学习故事”作为一种对幼儿学习与发展的形成性评价。它在日常教学情境中，通过图文的形式记录幼儿的“魔法时刻”，分析儿童展现出的个体智慧、心智倾向，并基于此确定下一步的支持计划。具体来看，“学习故事”主要包含三个部分：注意、识别和回应。这三个部分环环相扣，注意部分影响识别部分和回应部分，识别部分起承转接回应部分，而回应部分是对识别部分的呼应并引起下一步的注意。注意部分主要是指对儿童学习过程中的实际行为和相应情境的观察描述。通过故事和照片等形式，记录下来幼儿学习过程中的“魔法时刻”，而这个时刻中，幼儿表现出具有某种或某几种学习的心智或行为倾向。以幼儿园教师撰写的学习故事——“套圈”的注意部分为例：

今天你与宝贝们一起玩自制玩具——套圈。你很喜欢这个游戏，当我点到你的名字让你来套圈，你高高兴兴的到前面来。你先拿起了圈，顺手就扔了出去，结果，没有正确方法的指导，第一次尝试失败了，你快速的跑过去把圈捡了起来，准备第二次尝试。第二次又失败了，第三次、第四次、第五次都失败了。每一次失败后，你都很积极地跑过去把圈捡起来再次尝试，连续练习了若干次后，我发现你似乎有了一些经验，只见你这一次把两条腿前后分开，腰更低了些，身体的重心也向前移了些，结果，这一次真的成功了，真是个聪明的宝贝。

在该“学习故事”的注意部分中，教师对幼儿“套圈”的行为和具体的情境进行了描述，并呈现了幼儿在“套圈”活动中令人眼前一亮的“哇”时刻。而在识别部分，教师需要对观察到的儿童学习进行分析、评价和反思，辨别出幼儿在这一情境中所表现出的有益的心智倾向或学习品质，如“在这个情境中，我看了幼儿什么样的学习”“今天我对这名幼儿又有了哪些新的认识”。如在“套圈”活动中，教师做了如下的阐释：在今天的这个活动中，我看到了你对套圈活动的主动性，这说明这样的活动是你所喜爱的、感兴趣的；同时，我还看到了你在活动中所表现出的坚持和专注，你总是一次又一次地进行尝试；此外，还看到你具有反思的能力，在你积累了经验的基础上，你一定是对之前的动作进行了反思，最后采取一定的策略，成功套上了圈。

在上述案例中，教师“识别”出了幼儿在活动中所表现出的主动性、坚持与专注、反思能力等学习品质，这也就是识别部分的意义所在。

回应部分是指教师为支持儿童进一步学习制定计划，提供鹰架。教师基于上一阶段的分析，为促进幼儿的进一步学习而做出回应与支持。如教师进一步发展幼儿的兴趣，使其从外在、暂时性兴趣转为内在、持久性兴趣，或者是将幼儿学习到的内容做纵向、横向延伸等。在“套圈”活动中，该名教师也基于此做出了回应：远近不同的摆一些物体，让你套圈，帮助你更为明确的发现“套圈秘密”。将你的表现与家长沟通，希望回家后，家长也能为你提供一些发展你主动性、坚持与专注、反思能力的活动或环境。

2.“学习故事”的特征

“学习故事”与一般意义上的观察相似，但其有自己典型的的特征：从目的上看，“学习故事”是形成性的评价，它不是针对幼儿学习和发展的结果，对幼儿进行等级或差异判断。而是立足于幼儿学习与发展的过程，旨在改进过程，促进幼儿的进一步发展。从内容上看，注重幼儿有什么、能做什么，而不是缺乏什么。“学习故事”通过在幼儿的一日生活中记录幼儿的“魔法时刻”，从幼儿出发，关注幼儿感兴趣的事情、能做的事情，关注幼儿的有助于学习的心智倾向以及其对周围环境的自己的理论，展示幼儿的兴趣、长处，展现幼儿是一个自信、有能力的主体形象。如在“套圈”活动中，教师关注幼儿在活动中表现出的优秀的学习品质，从幼儿是“有能力的学习者”的角度呈现儿童形象，而不是力图去发现活动过程中幼儿存在的缺点和不足。从形式上看，“学习故事”以故事的形式对幼儿的学习进行叙述，切合了幼儿学习的复杂性，情境性，并融入了幼儿的声音。从故事的特性看学习，首先时间、地点、人物、事件构成故事的框架。在这一方面，“学习故事”构造了幼儿学习的具体情境性，能充分捕捉幼儿产生学习动机、采取学习策略、进行学习的具体情境，从而对教师为促进幼儿进一步的学习探索提供思维线索；第二，故事不仅可以呈现事实，更重要的是其能展现“人、事、物”发展的情节。情节是故事的线索，故事要求有情节，有发展性。因此，学习故事对幼儿学习与发展的叙述，并不仅是对幼儿此情此景下在做什么的描述，更深刻意义在于，学习故事从纵向上要展示幼儿发展的连续性、认识的变化性，而从横向上要展示幼儿学习与发展的整体性。如果将幼儿在固定时间、地点进行的活动比喻为一张照片。那么，“学习故事”必然是一组照片，其中展现了幼儿在学习过程中能力、心智倾向等方面的发展变化。所以，关于“套圈”的学习故事还会继续进行，它不是单个的呈现，而是具有着故事序列。

学习故事的这些特点表明，它并不只是一种评价手段，更是一种理念，以儿童为中心，把儿童看作有能力的学习者，关注其已有的能力和兴趣，促进幼儿进一步学习与发展。

三、新西兰“学习故事”对我国幼儿教育的启示

基于特定理论背景的新西兰“学习故事”，对新西兰及世界其他国家的教育产生了重要的影响。其带来了全新的儿童观，而在具体方式上则进一步提高了教育的针对性和有效性，突出儿童学习发展的社会性特征。我国自《3-6岁儿童学习和发展指南》颁布以来，对儿童、课程、学习与发展有了更为具体、科学的认识，例如，更加重视幼儿的主体性，注重幼儿园与家庭的配合等。如何在理解《指南》的基础上，准确认识和评价幼儿，并实施有效的支持与引导，“学习故事”能提供一定的启示。

（一）更新儿童观，确立儿童是能力者的地位

对于儿童的观点、看法直接影响教师的教育理念，以及具体的教育行为和教学策略。新西兰“学习故事”提供了全新的儿童观。随着儿童观的不断演变，人们对儿童的认识不断加深，确立了“儿童是人、是发展中的人、是权利的主体”的地位，承认儿童期的独特价值，并认为儿童具有与成人同等的地位。儿童观演变至今，对“幼儿”价值的认可不再停留在形式阶段，他不仅作为权利主体拥有权利，更向实质发展，那就是“儿童是有能力的学习者、沟通者”。教师从实践中看到儿童是能力者，亲眼目睹并认可幼儿“能力者”的形象，认识到儿童有自己处理与应对周围世界的心理理论，能自己克服周围的挑战并一步步取得胜利。

立足于儿童发展的不足，教师常常会做出“这名幼儿在一一对应上还存在不足”“这名幼儿手眼协调能力还有待提高”这样的判断，从而使得教师对幼儿持消极看法；立足于儿童是能力者，教师将会看到“这名幼儿已经开始了对一一对应的探索”“这名幼儿手眼协调能力已经有了一定的基础”，幼儿不断地向老师展现自己的“闪光点”，而教师也将形成对幼儿的积极看法。两个“立足于”中，教师都旨在促进幼儿的发展，然而，后者更能帮助幼儿建构积极的作为学习者的自我认知。同时，教师也从一个个幼儿的魔法时刻感受到幼儿的能力，用欣赏和接纳的眼光去看待幼儿，提升专业认同感，进一步激发促进幼儿学习与发展的力量，师幼关系更加协调。

（二）重视幼儿个体差异，提高教育有效性

提高教育的针对性、有效性进而提高教育质量是每位教师追求的目标。但在实际教学中，有些教师将有效性理解为在有效的时间内使得更多的幼儿掌握更多的知识及技能，追求经济性的效率。然而，教育的有效性绝不等同于经济领域的效益性。缺乏对个体的照顾，忽视了幼儿的已有经验，抑制幼儿的学习兴趣，既缺乏针对性，同时又是低效的。

学习故事将教育具体到幼儿个体身上，非泛化群体。在一个个具体的情境中，充分感知到幼儿已有的经验水平、表现出的学习倾向，进而采取针对性的措施，以最契合幼儿的方式促进其成长。幼儿在这样的教育环境下，必定是一个个有着饱满个性特征的独立个体。此外，幼儿通过观看自己的学习故事，参与到评价过程当中，对自己的学习进一步的了解，激起幼儿的反思，增强学习动机。通过听幼儿的学习故事，家长也会加深对自己孩子的认识。从而幼儿、教师、家长构建一个良性的生态系统，共同促进幼儿的学习与发展。“学习故事”这种具象的评价方式为我们提高教育的有效性提供了可借鉴的途径。

（三）聚焦幼儿发展，加强家园交流与合作

不论是新西兰“学习故事”还是我国《3-6岁儿童学习和发展指南》，都强调“尊重幼儿的学习方式，创造一个充满爱和尊重的、富于理解和激励的、宽松而安全的、积极互动的环境”。［2］儿童的学习，既置于具体的教育情境中，也置于整个的教育环境中。幼儿的学习与发展发生在幼儿园里，发生在家里，发生在其周围的环境中，幼儿建构着与周围一切的关联。因此，加强幼儿园与家庭的合作，共享幼儿成长的经验，形成教育合力更能为幼儿创造一个良好的环境，促进幼儿的发展。如今，随着移动互联多项技术的发展，幼儿园与家长的交流以更为便捷、高效的方式进行。而幼儿园与家庭的合作也随着家长开放日活动的开展日益密切。在具体的交流过程中，总会出现“不知道该谈些什么”“不知道一起做点什么”的困惑。学习故事为家园交流与合作提供了很好的参考。那就是聚焦幼儿的发展，关注幼儿每一个新的心智倾向或者是原有心智倾向的新变化，以此来进行交流与合作，为幼儿营造充满爱与尊重、理解与支持的环境。

总之，新西兰学习故事是特定文化下的产物。任何一种国外的模式，都无法教条地复制、移植到本国教育实践中去。教师们在借鉴学习故事的过程中，更应透过其形式，看到它其本质与核心理念，从而带给我们观念和行动上的变革。

［1］玛格丽特·卡尔,温迪·李.学习故事与早期教育:建构学习者的形象［M］.北京:教育科学出版社，2015:1-10.

［2］李季湄,冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京:人民教育出版社，2013:25.

（责任编辑：徐小敏）

第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛在福州举行

2017年5月25-27日，第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛在福州教育学院第四附属小学举行，来自日本和海峡两岸“学习共同体”研究专家、校长老师等300多人参加。四附小向与会代表展示了“学习共同体”实践模式、探索成果与经验，优美的校园环境、先进的办学理念、锐意进取的课改精神、独特的“容爱”文化、精湛的教师教学技能、优秀的学生综合素质、省名师名校长林莘正高级教师的人格魄力等受到与会者的肯定、赞许与青睐。

论坛围绕“聚焦核心素养，回归学科本质，深化课堂转型”主题，通过学科示范教学、观课议课、专家演讲、校长沙龙等，展示了“学习共同体”理念与课堂实践形式。大会观摩并评议了台湾新北市秀山小学校长林文生等专家教师展示的三场协作学习公开课；四附小副校长黄权分享了该校“学习共同体”的宝贵实践经验与思考。日本东京大学秋田喜代美教授在大会上做题为《设计以小组学习为主的课堂》的主旨报告，分享以聆听为特征的日本学校教育扎根于学生学习经验的高质量学习共同体实践智慧。大陆学者成尚荣、余文森、王崧舟、张春莉、褚清源、林莘等学习共同体领域的研究专家与践行者也纷纷作出回应，畅谈学习共同体的实践与思考。

不同于一般的听课评课，本次论坛的“课堂观察员”观课评析分享令人耳目一新，每个学习小组的观察员向与会者分享其在课堂教学过程中所观察到的小组学习真情实景。这种近距离、真实的、精细的观察与评析，是深层次的教研活动，考验观察者的理论基础、教材把握、观察内容选择、教与学过程闪光点的捕捉、问题的发现等专业素养及经验，是促进教师专业成长的一种很好方式。

与会者聆听专家主旨报告和观摩名师示范教学，加深对“学习共同体”理念和实践形式的了解和认识，感受了两岸“学习共同体”课堂教学基本模式，了解了日本和海峡两岸“学习共同体”实践探索现状，也引发了一些理论与实践的思考。基于学习任务驱动的2-4人组成的学习小组，在授课教师的指导、引导和助学中，通过以“倾听、思考或发问、表达或分享”为核心形式的自主学习、协同学习、互助学习等多种学习方式，完成共同学习任务，达成共识，促进成员共同成长。

静静地倾听，努力地思考或大胆发问，充分表达或主动分享是“学习共同体”的三个主要特征。学习共同体课堂教学设计要有深度引导思考的问题，有深度联系的桥梁平台，有深度体验的实践过程，才能达到真正意义的协同学习。“学习共同体”教师要用耳、眼、心全身心去倾听，听出学生的困惑，听出学生内心的需求，听出组内学生、组间群体的差异等等，保障每一位学生的安心学习、热衷学习。学习共同体不仅关注教学的效果（成果、结果），更关注学生解决问题、获得认知的学习过程，关注学生的协同学习。

审视“学习共同体”的核心理念、内涵与示范教学，在重视学生学的同时，如何发挥教师教的功能？如何落实普遍性大班额教学环境下的教学目标达成？课程内容比较抽象的数学课、语言性比较强的英语课等教学效果如何保障等值得进一步探索。“学习共同体”的核心理念与第八次基础教育课程改革的三维目标，强调“过程与方法，情感态度价值观”；“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”的课程改革目标，基本是一致的；与陶行知“创造的教育”主张“由行动而发生思想，由思想产生新价值”是基本一致的。在吸收“学习共同体”先进理念的同时，如何真正落实我们已进行了十多年的课程改革理念与目标，践行陶行知“创造教育”的主张，更值得我们去反思。

（邹开煌、刘火苟）