未来教室下的文本解读可视化教学法探析

2017-04-15蒋涛张婧黄戌珺刘三女牙

中国教育信息化·基础教育 2016年12期

蒋涛　张婧　黄戌珺　刘三　女牙

摘要：以文为本，是语文阅读教学的传统。在传统教室中，文本阅读教学的过程难以清晰呈现，学生总会“遗漏”太多。作者经过半年来未来教室的实践，以可视化的文本解读为核心，让学生深入文本，得到了可喜的教学效果。文章结合实践案例，多方面解读在未来教室的触屏、双屏、多屏，以及便捷、友好的人机交互环境中的可视化文本分析。让学生在体验文本分析的乐趣中得以历练，在可视化学习过程中掌握方法，懂得思考。

关键词：文本解读；可视化教学；未来教室

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）24-0068-05

一、引言

在传统教室中，文本解读教学有过程，也有互动，但往往缺憾太多。

理想的语文文本阅读课，不是灌输阅读的答案，而是呈现阅读的过程。语文教学中的文本解读就是对文学作品的理解、解释和建构。[1]阅读过程本身是对文本的解读，阅读能力的提升是塑造文本解读能力的过程。研究者认为文本解读本身是一个“寻求理解”和“自我的理解”的过程。所谓“寻求理解”是指读者通过对文本的感知来探寻文本的意义。而“自我的理解”是在寻求理解的体验中形成建构意义。可见文本解读重在过程，让学生在过程中实现文本信息与意义之间的关联，实现意义建构。[2] [10]

可视化教学是指教学过程中通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化、直观呈现的过程。可视化能够减轻学习者学习过程中大脑的认知负荷，大大提高认知效率，让学习者可以将更多脑力放在更复杂的事情上，有益于认知范围的扩展以及认知层次的提升。而语文教学过程中的可视化文本解读，是指教师借助信息化手段，将文本解读的惯用手法与具体过程清晰地呈现出来，帮助学生深入文本的意义建构，并通过训练养成自主解读文本的能力。

本文涉及的可视化文本解读是基于未来教室环境下的探索。未来教室是云端教室，云端教室是一种新型的教学生态环境，主要由教室物理空间以及教育云空间组成，师生可以随时访问计算机以及教育云端，实现随时、及时互动。教室物理空间包括电子双屏教学系统、学生小组学习空间、师生互动系统。云空间容纳了海量丰富的学科资源，从模拟媒体到数字媒体，再到网络媒体，满足个性化的学习要求。[3]

语文阅读教学中，文本解读的主体性和抽象性是阅读教学难以攻克的原因。僵化的文本解读往往会带来低效或无效的教学，影响学生的文学爱好和文学创造性。在未来教室中，可以进行可视化的文本解读，借助两两对照、随心批阅等软件功能，让原本抽象的、个体性的文本解读过程“看得见，摸得着”，让师生之间更直观地去感知、领会，也使互动更有效。可视化文本解读的教学方式，既回归语文学习的本质，让学生深入文本，提高语文的感知水平和思维能力，又使信息技术与语文教学深入融合，抛去花哨喧闹的设计，从本质上融合，还原了语文应有的魅力。[4]本文的文章结构示意图如图1所示。

二、可视化文本解读基本动作

文本解读的基本动作之一，是“咬文嚼字”与“一目十行”的组合拳。这里的“咬文嚼字”犹如“寸拳”，就是从句、语、词直到“字”的细致分析，以此作为更精确的阅读焦点。这里的“一目十行”犹如“长拳”，就是注重上下文的关联分析，以此深入理解文本含义。这种聚焦到字词的剖析，以及贯彻上下文的脉络体会，让文本解读更精确、联系更丰富、理解更深刻，是文本解读的高效之路。

未来教室正是为文本解读提供了这样的平台，在触摸屏上运用教学软件starC[5]的“随手写”功能，让师生可以更直观地感知、领会彼此的阅读思路，实现阅读互动过程的可视化——即时呈现阅读过程的轨迹。结合“双屏”的二元互动，更能分别呈现教师与学生阅读的思维差异，对照讲解，提升思维质量。

双屏环境下的文本可视化解读的基本动作是“划、切、圈、连”，它们往往是综合使用的。

1.基本动作“划、切、圈、连”的解读

根据文体和表达方式的不同，应该“划”的语句也不同，比如议论文中的观点态度句、散文中的抒情感悟句、小说中的心理语言句等。

根据文本的结构，可以“划”出起到概括总结、首尾呼应、承上启下、深化主题、转折递进、基调伏笔等作用的句子。根据文法（语法），可以“划”出句子的成分来判断语病或翻译古文，即主（“== ”）、谓（“—”）、宾（“～”）、定（“（）”）、状（“[ ]”）、补（“<>”）。

“切”，是品读含义、梳理思路、探究意蕴的前提。“切”不仅是给文章分段分层，而且是给段、句、语、词分层，分到下一个语言单位，直到“字”；也不仅是分一层，而且还应该再细分重要的层次，形成层中层，真正将“咬文嚼字”落到实处。因此，“切”不仅能让“划”语句更有层次可循，而且能让语句中的字词更加“可圈可点”。

“圈”与“连”的关系最紧密。“圈”的范围比“划”要小，往往不是“划”出语句，而是聚焦到字词。被“圈”出的字词，可以是实词，也可以是虚词，它们往往是一句话、一段话、一篇诗文的意蕴情态所在。它们要么是连线的起点，要么是连线的终点或者起点与终点之间的连接点，这就使“联系上下文”变得更加“精确制导”。

所谓“连”，就是让这些所划、所切、所圈的部分与上下文建立起有机联系，并连线表示出来。孙绍振在其对文本解读的研究中提出，问题的连贯性比问题更重要，它影响着学生思维的质量。[6]文本的解读不是独立的，教师需要将学生片面的、即兴的感觉转变成系统的认识。借助软件功能，将文段“连”起来，让学生形成高质量的思维习惯。图2以李白的《送友人》为例，具体说明在未来教室中，基本动作“圈”与“连”在可视化文本阅读教学中的运用。

阅读这首诗的时候，许多人会把目光直接移到后两句去。诚然，在后两句中，作者用“浮云”比“游子意”，用“落日”比“故人情”，比喻生动。作者除了用“挥手”直抒终须一别的旷达，又借“班马”间接抒发了依依不舍的忧愁，表达的效果似乎更看得见。不过，前两句的介绍平淡却并不平庸，用“随手写”可以划出“此地一为别”，然后可以圈出“此地”，从首句可以圈出“青山”和“白水”，可见“此地”风景优美。这么风景优美的地方第一反应应该是与友人游玩才对，而不是和友人分别，所以“别”造成了这种心理落差，而这个“一”字应该翻作“竟然、却”。于是作者用美景反衬出了愁情，这种表情达意并不逊色于“落日故人情”。要是再圈一个“别”字，然后和首句的两个动词“横”、“绕”相“连”，就會发现这里的“青山”、“白水”皆有情意，而非一般的介绍地点，“横”、“绕”是不让友人走啊，这与“别”的事实是相反的。也就是说，就算作者要别友人，山水都不愿别友人。可见，首句不只是对离别地点的客观介绍，更是寓情于景的主观描写，并不逊色于尾句的“萧萧班马鸣”。由此可见，通过“随手写”的灵动线条来“连连看”，更有助于引导学生直观地发现文章中这些有特点的地方。

2.可视化教学中的“化整为零”和“化零为整”

未来教室中，教师在双屏环境下进行“划、切、圈、连”时，这些触屏的线条，记录了师生交流的思维过程。可视化的整个解读过程完整呈现了解读过程中的细节，让师生有了交流的可视媒介和聚焦平台，而非在空气中用转瞬即逝的言语你来我往，这是个化整为零、深入解读的过程。

同时，双屏大容量地呈现整个解读过程，提高了学生的整体把握度。联结主义学习理论认为，学习就是不断优化脑中的知识网络。而可视化呈现文本解读的“划、切、圈、连”，将不同的过程有机地整合到一起，减轻了大脑的负荷，同时又对大脑整个分析过程中的“碎片思维”进行整合优化，这是个化零为整的过程。

可以说可视化文本解读，是教师带领学生在文章理解的探索过程中画出了一副清晰的地图，学生沿着地图的路线渐入佳境，并探得个中妙趣。

三、从一元到二元：双屏下文本解读的拓展与延伸

众所周知，知识是相互关联的，文本解读过程中，要拓展学生的理解空间，必然需要配以其他内容。未来教室是双屏相配合的，两屏内容既可以独立操作，又可以相互联动，多资源的结合為语文文本分析带来了更大的拓展空间。这种二元环境下不同教学资源的相互配合，可以实现多样化的教学设计。

下面笔者将结合具体的案例，为大家解读未来教室中双屏教学“相互照应”的优越之处：

1.四步分解与抽象凝练

双屏环境下，一屏文本进行可视化解读，一屏白板记录师生互动过程中生成的阅读思路、方法等。例如图3（a）中，老师以右屏的小说为例，在左屏上与学生一起梳理小说三要素之间的关系，辨析人物的心理、性格、感情、形象。可视化文本解读，不仅要将文本分析过程清晰呈现，也要将核心的内容进行凝练，获取本文的精髓，以及分析类似文体时通用的方法、方式。这种相互配合的方式可以加深学生对文本的感悟，以及了解通用的方法、抽象的特点，以提高学生的提炼、总结能力。

2.普遍性分析结合针对性分析

这种组合非常适合各类文本的阅读训练课。一屏显示文本，还原阅读文本的过程，另一屏依据文本批改评进学生的解答个案。阅读训练只有不断地从学生的答案中寻找问题才能起到训练的效果，而starC实物展台的即时抓拍、剪辑、缩放等功能，在触屏上操作便捷，再结合“随手写”，使得对当堂作业个案的批改讲评变得高效而又便捷。例如图3（b）中，左屏中是阅读题，右屏是两个学生的答案，笔者正在根据问题中的“时间顺序”来比较、批改这两个答案。

3.网络资源的活用，关联文本解读

在对文章进行分析时，starC可协助师生直接在不影响当前文本的情况下，在另一屏幕呈现网络资源，教师可以引用网络资源来提高分析的丰富度，所谓“围绕文本，而不局限于文本”。[7]尤其是在信息时代终身学习的情况下，学生的分析与决策过程会需要越来越多的信息，而这些信息本身就是关联存在于网络的。

这种组合在文言文阅读讲评时很有用。在一个屏幕解读文言文的时候，还可以在另一个屏幕中打开“百度百科”之类的网页，搜索文中遇到的不是一句话所能解释了的常识、义项众多的文言字词、象征意义丰富的意象等。在starC中打开浏览器，还可对网页进行缩放和“随手写”，简单便捷。图3（c）是笔者在分析文言文时，正在解读网络资源。

4.首尾相接，一气呵成

长的文本，上下文隔得较远，这就需要使用starC的“N-a”功能，用双屏显示彼此存在联系又不能在一个屏幕显示的文本段落。例如图3（d）的左右屏就形成看对比：左边强调“怯懦”，右屏强调“不妥协”。

5.两文对照，相得益彰

这种组合，常常用于文本比较阅读。如诗词比较鉴赏、作文比较讲评。在作文比较讲评中，如下情况可使用该组合：在指导如何根据立意剪辑加工素材时，可将立意不同、素材相同、构思不同的文字进行对照；在指导如何根据立意采用合适的写法时，可将立意相同、素材相同、写法不同的文字进行互鉴；在指导作文升格时，可以将一篇作文升格前后发生变化的部分进行比较。图3（e）中笔者正指导学生进行文本比较阅读。

双屏模式下文本分析外“第二空间”的运用，拆解了传统教学的单线思维。双屏的应用，首先增加了课堂的容量，尤其是高中阶段，单纯一屏的文本内容难以支持整堂课教学素材的良好展示。在文本解读过程，需要不同素材的相互对照——语段之间、文章与学生观点，不同文章之间、文章与字典词典之间，师生将精力集中在文本分析过程中，在逐步分解、分析中体会文本的妙趣。

四、从二元到多元：可视化文本解读的学生自学

在未来教室中的可视化教学，除了教师利用双屏开展可视化的“教”外，还包括学生学习过程的可视化。未来教室中，不仅有讲台上的双屏，也包括台下各小组的小组讨论屏。这种多屏构造不仅仅是一个空间，还是一种理念。这种理念要求“翻转课堂、即时生成”：将学习的主动权交回给学生，[8]注重课堂上的思维训练。笔者实现这种理念的方式就是借助技术将学生学习过程可视化。

学生小组学习的屏体，是学生的小舞台、小空间。在这个空间中，学生可以借助网络资料、信息技术以及相互间思维的碰撞来学习、研讨。在进行文本解读训练时，学生利用小组屏思维导图绘制的功能，将自学、研讨的过程可视化，实现教与学双向可视化，构成完整的文本分析可视化的教学方式。

思维导图作为组织和表征发散思维的图形技术，能有效地将知识、思维过程可视化，将内隐知识外显，[9]以非线性结构激发思维，整理思维。当我们将思维导图与小组学习很好地结合起来时，思维导图的非线性结构便可以融合集体的智慧，伴随着讨论，可以梳理集体的思维脉络，整理小组的思维成果，让学生的自学也变得多元化了。

每个小组的讨论屏，最适合呈现本组在文本阅读过程中形成的思维导图，而用于文本阅读的思维导图是对“划、切、圈、连”这个阅读过程的高度概括。这些小组讨论屏幕既可以和台上屏幕呈现的文本阅读过程相结合，也可以与其它组的讨论屏直观对照，形成互补或碰撞，从而在共鸣、分歧、辨别的讨论交流中，台上屏幕即时生成反映师生共识的思维导图。因此，“多屏”为翻转课堂提供了平台。它使得教师更彻底地戒掉灌输、审问、串讲的积习，专注于组织、引导、沟通、总结，使得备课成为顶层设问而非剧本预设，最终使得学生真正成为课堂的主人。

例如，在上于坚的《云南冬天的树林》这篇散文时，笔者将第一课时放在了“未来教室”台上双屏、台下多屏的环境下，用小组讨论的方式来生成这堂课。图4中学生正借助小组讨论屏展开讨论，这一节课就讨论一个问题：文中哪个字更能代表这篇散文的“神”？六个讨论小组分别形成了“真”、“叶”、“生”、“死”、“个”、“在”六个结论，并在独立阅读和小组讨论中结合全文内容，在小组屏上即时生成了以该字为核心的思维导图。然后在师生、生生的互动、碰撞中，全班形成了一个以“在”为本文之“神”的共识。

总之，如果说“双屏”让老师成为台上的主持，让学生成为上台的嘉宾；那么，台下的“多屏”则让老师成为下台的嘉宾，让学生成为台下的主持。这种角色的换位，技术与思维导图、小组学习的完美融合，可视化的小组学习方式配合教师的可视化解读，能进一步提高学生的阅读能力、文学鉴赏能力，同时，这种学习方式的训练也是对学生思维能力的提升。

五、可视化文本解读，教为不教

笔者认为，教是为了让学更有意义。文本解读的可视化教学方法，让学生找到了文本阅读之门的把手。有句俗话：“师父领进门，修行在个人。”前一句话无疑是后一句话的前提，对于教师本职而言，也更为关键。而文本解读动作和过程的可视化，让领学生入门变得更加方便。

叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教。”笔者非常认同这一点，除了领学生进门外，也为学生文本阅读的修行提供平台，比如每周举办“我是句透家”的互动PK节目，让学生分组上台，运用“划”、“切”、“圈”、“连”去解读自选的诗文选段，分享阅读方法，然后结合文本进行建设性的补充（活动中“赞”的环节）和批判（活动中“撕”的环节），最后由全班评分并由教师上台总结。每周一次的自我阅读互动展示，促进了学生在课后的“修行”——将文本解读可视化方式和过程从外在要求内化为自我要求和阅读兴趣。图5为学生分组上台解读文本。

六、结论

通过三个月的跟踪研究，双屏环境下的可视化文本解读对学生的学习产生了一定的影响：

①学生学习兴趣的增加。学生从以前认为语文枯燥，到现在喜欢学习，甚至喜欢深挖文意。在前期打下分析方法的基础上，学生相互讨论的热情上升。最后在未来教室上总结讨论课时，讨论氛围非常热烈，教学效果非常好。

②学生开始学会思考，总结学习方法。访谈显示，许多阅读基础差的同学在体验了这种教学方式和过程后，感言颇多。李同学说：“对一些文章细节方面了解更深入了，以前会忽略很多细节。这种方式提高了我对语文的兴趣，以前觉得语文死气沉沉的。现在我对语文的整个思维方式有了很大转变。以前对整个文章是感性认识，现在有完整的思维方式。”黄同学说：“关于双屏的方式，以前老师直接讲，我们看书，老师讲的我们有时很难对应到文段的具体位置。有了双板上的‘连连看，我们更容易找到，也容易理解了。”

③阅读能力的提升。表1可见，受阅读能力影响大的散文、论文、文言文、诗词部分，除了诗词外，其他分数成绩差距与其他班差距减小，有较为明显的进步。学生在访谈中提及，之前做阅读都是随意猜，在老师使用新方法后，分析阅读的时间变长了，但经过一段时间的训练，速度和质量都上去了。

④为文学素养的提升打下了基础。学生在此过程中习得了分析和解读文章的方法，不再像以前那样单凭感觉，而是从文章布局、段落层次、作者用词、手法等方面深入思考作者想表达的文意，以及体会写作的精辟之处。学生的阅读兴趣增加了，阅读的深度也增加了，这为学生文学素养的提升打下了良好的基础。

综上所述，未来教室的“触屏、双屏、多屏”，细化了文本阅读的心路历程，优化了文本阅读的互动方式，强化了文本阅读的语境意识。从此，语感变得更可感，语感的培养变得更可行，语感培养的课堂变得更可亲。

参考文献：

[1]曹明海.语文教育智慧论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2001.

[2]曹明海.当代文本解读观的变革[J].文学评论， 2003（6）： 156-161.

[3]尉小榮，吴安，赵伟等.“未来教室”在苏州中小学的应用及教师体验研究[J].中国教育信息化，2014（18）：42-46.

[4]李新成.现代认知心理学关于理解过程的研究[J].教育理论与实践，1997（2）：45-49.

[5]杨慧成.基于StarC云端一体化平台的未来教室课堂教学研究[J].中国教育技术装备，2016（1）：5-6.

[6]孙绍振.多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题[J].中学语文教学，2009（8）：4-8.

[7]刘琴芳.有效教学理论与语文教学过程的优化[D].南京：南京师范大学，2008.

[8]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础（一）[J].学科教育，1998（3）：29-31.