融入主流的开放、灵活和远程学习

【摘 要】

虽然远程教育被认为是给非传统学习者提供的教育机会，但是远程教育方法正日益融入常规校园式教与学实践中。本文拟探讨这种现象。引起我们关注的一个主要情况是，作为一种教育提供模式，远程教育已经从不受人尊重的“边缘人生”进入主流教育的中心，并在此过程中获得了与历史更加悠久的常规校园式教育同等的尊重——这是它长期以来孜孜以求的目标。出现这种转变的原因是多方面的，包括教与学领域一直在变化，最为重要的是各种拨款模式的出现，以及由于信息通信技术日益普及，大批技术被用于支持各种教育模式的教与学实践和提升教与学质量。这些发展正在改变教与学实践的面貌，因为学习者、教师和教育机构能够自由混搭各种教与学模式和方法，不管它们的基本原则是什么。本文讨论这种现象所涉及的问题、它给当代教育提出哪些挑战以及蕴藏哪些机会。

【关键词】 后门学习；跟随机构学习；借助中介学习；学会建立关系和沟通；分布式学习；分解式学习

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）03-0005-11

导读：2016年8月中旬奈杜博士给我发来一封电子邮件，说新西兰奥塔哥大学（University of Otago）邀请他出席该校于2016年11月初举行、庆祝他们开展远程教育30周年的学术研讨会并做主旨演讲。他随信附上演讲稿，想听听我的意见。这是因为在过去几年我们对远程教育的很多问题有过深入交流，而且作为《远程教育》（Distance Education）的正副主编，我们平时在工作中也经常会就一些问题交换意见。奈杜博士在邮件中說奥塔哥大学希望他重点讲一讲远程教育的源起和发展，并且除了在达尼丁（Dunedin）学校总部外，还安排到克莱斯特彻（Christchurch）、惠灵顿（Wellington）和奥克兰（Auckland）等地巡回演讲。但是，奈杜说如果他的主旨发言只是讲一些“大路货”，听众肯定会觉得没多大意义。于是，他打算利用这个机会，结合自己平时的思考和远程教育领域的新研究、新发展，围绕一些关键问题，启发同行进行深入思考，辨明是非，明确方向，坚定信心。用他的话说，他希望自己是讨论和思考的催化剂（catalyst），而不愿意扮演布道者（preacher）角色。出于职业习惯，他把演讲稿的受众定位于整个领域的同行，而不仅仅局限于奥塔哥大学，因此他说希望这篇演讲稿成为规划开放、灵活和远程学习的绿皮书。这篇演讲稿几易其稿，摘要则是在他前往达尼丁的飞机上完成的。同样是出于职业习惯，我从一开始就告诉他，《中国远程教育》“国际论坛”要刊登这篇演讲稿①。从某种意义上讲，这也是了却了我的一桩心愿。

2014年，斯里兰卡开放大学授予奈杜博士“荣誉博士”学位，以表彰他“对本地区和国际远程教育领域做出的重要贡献”。他在学位授予仪式上做了题为“回顾与前瞻：远程教育的出现和再造”（Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education）的演讲。这场演讲主要围绕基更提出的远程教育六个特征②，即①师生分离，②教育机构的影响，③使用技术媒介把师生联系在一起和传送教育内容，④提供双向交流，⑤偶尔见面服务教学和社交目的的可能性，⑥教育的工业化形式。奈杜结合远程教育新发展，阐述这些特征在当代远程教育实践中的体现和对它们的重新认识。当时我请奈杜进一步充实这篇演讲稿，使讨论更有广度和深度，并在《中国远程教育》发表。但是，由于他一直抽不出时间，所以只好作罢。一年多之后，他对演讲稿稍作修改，作为《远程教育》卷首发表①。我对此事一直“耿耿于怀”，多次向他提及，言明他“欠”我这个人情。

去年8月份，我收到奥塔哥大学的演讲稿时，一口气读完并在文稿上做了不少批注，既有表示赞同的，也有“借题发挥”阐述我自己观点的，还有提出修改建议的。我很高兴看到，虽然诚如奈杜自己所言，有些观点受到“回顾与前瞻：远程教育的出现和再造”一文的启发，但是总体看，他对很多问题的认识更加深入，这种思考在当下显得尤为重要。这是因为远程教育与常规校园式教育的界限越来越模糊②③，从某种意义上讲远程教育现在正处在一个十字路口，业界迷茫、徘徊在所难免。另一方面，对于已经无法抗拒远程（在线）学习诱惑力的普通高校而言，同样也需要对远程教育关键问题的本质有正确认识，这样才能更好地“取其精华”。

这篇文章从六个方面对融入主流的开放、灵活和远程学习进行反思：在边缘谋求生存、跟随机构学习、借助中介学习、学会建立关系和沟通、分布式学习和分解式学习，“目的是为了清楚了解本领域重大问题，认识我们今天面临的挑战，以及探讨今后政策发展的机会和如何使我们的精力和资源在眼下和未来得到最佳利用”。

作者在这些方面有很多独到见解，富有启发意义。尤其是在“机会”部分，作者针对远程教育发展过程中所出现的矛盾或貌似正确的认识，提出一系列问题，其初衷是把它们作为引子，希望读者通过深入思考相关问题而对远程教育现状和未来发展方向有比较清晰的认识。

以“在边缘谋求生存”这一节为例，作者首先阐述为什么远程教育被看成是“后门学习”，为什么远程教育工作者一直在常规校园式教育的边缘求生存。他认为这跟远程教育的价值主张（教育是一项基本需要，所有人的教育需要都应该得到满足）以及因为这样的主张从而决定其主要服务对象是非传统学习者有关。人们总是把它和常规校园式教育放在一起比较，而且以更严格的标准要求它，因此，在后者面前，远程教育是“灰姑娘”。然而，随着时间的推移，远程教育的理论和实践都有了质的飞跃，其理念和方法也渐渐为主流所接纳，在这种情况下，原来对远程教育的诸多指责是否依然站得住脚？比如说，一方面，结构和指导常常被认为是常规校园式教育的优势，远程教育因在结构和指导方面不如校园式教育而蒙受“污名”。另一方面，同样存在这个“不足”的大规模公开在线课程和其他形式的在线学习却备受校园式教育机构推崇，把这个不足看作是“优势和机会”。作者由此发问：“结构和指导究竟是什么东西？在教学中发挥什么作用？我们需要多大程度的结构性和多大程度的指导才能促使教与学有效果、有效率和有乐趣？这种结构和指导以何种形式提供最有效？是否只有教师才是结构和指导的最佳提供者？”作者紧接着追问，如果远程教育工作者在今天仍然被视为“边缘人群”，那么我们不禁要问：“究竟是生存在什么的边缘？今天教与学的边缘何在？中心又何在？更为重要的是，教与学的中心指的是什么？面授、校园式教育依然是黄金标准从而处于中心吗？如果是这样，面授、校园式教育何时、何处和何原因成为中心？如果不是这样，它又是何时、何处和何原因不是中心？它有哪些局限？更为重要的是，比较不同教与学模式的异同有多大意义？所有这些对于机构制订教与学模式的目标、政策和过程以防止对不同模式的认识出现偏颇有何启示？”

这篇文章最吸引我的是这些提问，针对在边缘谋求生存、跟随机构学习、借助中介学习、学会建立关系和沟通、分布式学习和分解式学习六个方面所提出的引人深思的连珠炮问题。事实上，每一个问题都可以也值得系统、深入研究。

如同其他教育模式一样，远程教育有自身的问题和局限，但是它“在教育生态中的一席之地不会动摇”！希望本文能给处于“转型升级”的中国开放大学领导者、管理者和实践者带来一些启迪；同时，我深信本文对于普通高校在线（远程）教育领导者、管理者和实践者同样能有所启发。

最后，衷心感谢奈杜博士对本刊的诚挚支持！（肖俊洪）

一、引言

开放、灵活和远程学习（本文简称“远程教育”，下同）原本旨在服务社会经济和政治目的。这主要是因为人们希望能够享有受教育的机会，但常规校园式教育却不能满足这种日益增长的需求。因此，人们常常把作为一种可供选择解决方案的远程教育跟常规校园式教与学进行比较并用衡量后者的標准对远程教育进行评判，比如从师生交互、生生交互和学生与内容交互等机会的性质和程度出发评价远程教育。这种比较显然是建立在以下假设基础上的：交互活动越多，教育体验越好。远程教育自身的交互机会有限，因此远程教育界一直在为争取得到与常规教育机构同等的尊重而努力。

信息通信技术使我们有更多机会把交互性融入远程教育中，提高远程教育作为一种效率高、效果好的教育形式的可行性，因此，随着信息通信技术的普及，远程教育和常规教育地位不平衡的局面正逐渐得到改变。正因如此，远程教育方法对更多教育环境具有吸引力，尤其是常规校园式教育环境，常规教育机构从远程教育中看到扩大自己影响和提升自己品牌的机会。

新近出现的一些举措是这个方面有代表性的发展，比如全球学习理事会（Global Learning Council，简称“GLC”）的成立和美国麻省理工学院在线教育政策倡议（Online Education Policy Initiative，简称“OEPI”）的发布。全球学习理事会是由杰出教育领袖组成的团体，在卡内基梅隆大学（Carnegie Mellon University）领导下开展工作（GLC， 2016），而在线教育政策倡议则是由麻省理工学院发起的。值得注意的是，这两项发展均不是以远程教育方法实践为主要背景，也没有远程教育经验丰富的人士参与其中，尽管这种代表性应该得到体现（Baggaley，2016）。然而，这些本领域的后来者迫切希望引领开放教育和在线远程教育（或者说远程教育）实践，因此，很多后来者对于过去一个多世纪以来本领域所取得的巨大进步和开拓者所积累的丰富经验熟视无睹，居然以为远程教育始于因特网和万维网（Willcox， Sarma， & Lippel， 2016），并且妄下断言，声称我们对这种新的、大有发展前途的教与学模式知之甚少（ONeill， 2013）。

如果诸位想回顾奥塔哥大学（University of Otago）过去三十年的开放、灵活和远程学习实践经验，那么我们利用今天这个机会进行反思是再合适不过了——反思本领域开拓者所做出的巨大贡献，反思远程教育各方面已积累下来的大量研究成果和经验，反思你们自己了不起的足迹以及你们所走过的不同路径。反思的目的是为了清楚了解本领域重大问题，认识我们今天面临的挑战，以及探讨今后政策发展的机会和如何使我们的精力和资源在眼下和未来得到最佳利用。为此，我建议从六个方面审视开放、灵活和远程学习的形式和功能。这六个方面的提出得益于本领域实践者的反思和有可能影响本领域未来方向的当代发展，具体包括：在边缘谋求生存、跟随机构学习、借助中介学习、学会建立关系和沟通、分布式学习（distributed learning）以及分解式学习（disaggregated learning）。

二、在边缘谋求生存

1. 主要问题

有些人无法参加常规校园式学习，开放、灵活和远程学习原本正是为了满足这些人的教育需要；其基本理念是如果学习者无法到正式教育机构学习，那么就应该送教上门。由此可见，远程教育旨在回应社会经济和政治意图（Lewis， 1986； Rowntree， 1992）。此举无可厚非，如果有些人由于某种不利条件而丧失受教育机会但政府却视而不见，这种事情没有哪一个国家的政府能够承担得起。

不管是在英国、俄国、美国、印度、非洲、中国、澳大利亚，还是世界其他地方（即有相当一部分人口由于付不起学费或无法得到常规教育机会的国家），远程教育的源起无不如此（Blainey， 1966； Northcott， 1984； Stacey， 2005； White， 1982； http：//bit.ly/1n2w72l）。远程教育实践的价值主张是：教育是一项基本需要，所有人的教育需要都应该得到满足；如同诺贝尔奖获得者阿马蒂亚·森（Amartya Sen）所言，教育是一种变革工具，是通往真正自由之路，因为打开有意义选择之门的正是教育，而有意义选择是社会和经济发展所必不可少的（Sen， 1999）。这种价值主张一直没有改变。

2. 挑战

然而，虽然远程教育是一股解放力量，旨在解决受教育机会的问题，提高社会弱势成员的生活质量，但是远程学习曾经被看作是“后门学习”（learning at the back door），与通过“前门”（front door）进去学习不大一样（Wedemeyer， 1981）。不管课堂教与学活动有多么糟糕，而且我们知道有一些的确非常糟糕，课堂教与学实践仍然被看作是黄金标准，其原因主要是在教学过程中师生同处一室。人们往往把远程教育这个教育领域后来者与历史更加悠久的常规课堂教学进行比较（过去这样，现在仍然如此），而且以更严格的标准要求它，因此，远程教育一直在不遗余力地争取能够得到和面授教与学一样的名声。

这种情况已经存在很长时间，甚至在今天，有些人仍然认为远程教育不够好，不管远程教育有多好，或付出多大努力，只能在常规校园式教育的边缘谋求生存。所有这些都建立在这样的假设上：学习者需要结构和指导以及密切监督，才能确保学习的效率和效果。这种看法的前提是专业知识体系必须通过讲授进行学习，有一类人（即教师）掌握这个知识体系，另一类人（即学习者）不具备这些知识，因此必须能够有效地将这些知识传授给后者。显然，要达到这个目的，最有成本效益、效率最佳的方法是由教师用尽可能直接的方法把这些专业知识教授给学习者。

3. 机会

但是，看法会改变。由于远程教育方法日臻完善，在很多情况下比常规校园式教育还要好，因此我们对于远程教育方法稳健性的看法也随着时间推移而发生变化。我们不能简单地认为远程教育效果差或效率低和不够好而嗤之以鼻。即使远程教育不是最稳健的教与学形式，但它毕竟向无法享有受教育机会的人提供了教育机会。对于这些学习者而言，有教育机会总比没有教育机会好。仅从这一点看，远程教育值得开展，即使做得还不完善也不失其价值（Chesterton， 2007）。

远程教育教师没有在学习环境中现身，这在很大程度上导致远程学习相对缺乏结构和指导。这是远程教育的一个主要症结。常规校园式教育的卫道士认为结构和指导是常规校园式教育的优势，因此它是一种更好的教与学形式。然而，具有讽刺意味的是，在目前广受主流教育机构欢迎和推崇的大规模公开在线课程和其他形式的在线学习这些模式中，上面提到的教师临场缺失和结构与指导缺失（至少可以说缺乏合适的结构与指导）却被看作是开放和灵活学习的优势和机会，而不是像对待远程教育一样把这点看作是在线学习的不足或症结。我们不禁要问：结构和指导究竟是什么东西？在教学中发挥什么作用？我们需要多大程度的结构性和多大程度的指导才能促使教与学有效果、有效率和有乐趣（Anderson， 2003）？这种结构和指导以何种形式提供最有效？是否只有教师才是结构和指导的最佳提供者？这些都是影响我们对教与学（不管以何种模式呈现）看法的关键问题。

远程教育已经有一百多年历史，难道现在还可以认为远程教育不如常规教育稳健？认为远程教育工作者是边缘人群？如果还有人这么认为，我们不禁要问：究竟是生存在什么的边缘？今天教与学的边缘何在？中心又何在？更为重要的是，教与学的中心指的是什么？面授、校园式教育依然是黄金标准从而处于中心吗？如果是这样，面授、校园式教育何时、何处和何原因成为中心？如果不是这样，它又是何时、何处和何原因不是中心？它有哪些局限？更为重要的是，比较不同教与学模式的异同有多大意义？所有这些对于机构制订教与学模式的目标、政策和过程以防止对不同模式的认识出现偏颇有何启示？

三、跟随机构学习

1. 主要问题

本文所述的远程教育有独特的特点，容易识别，即指的是有组织的教育活动。这些远程教育活动是由教育机构管理和提供的正式教育活动（Keegan， 1980）。这些机构可能是公立的，如大学、学校和学院，也可能是私立的，如专业团体、行业或商业服务提供商。本文所述的远程教育不同于独立学习和自学、非正式和非正规教育等其他类型的教育活动，虽然我们人类一直在进行这些类型的学习，因为不管何时何处总有一些东西需要学习（Brookfield， 1981）。

早期远程教育经历了各种名称变化，包括校外学习（extramural studies）、对外学习（external studies）、校园外学习（off-campus studies）、继续教育（continuing education），以及開放教育、函授教育和远程教育等。虽然这些名称的内涵不尽相同，不同机构主要根据各自教育传统和机构文化（即对机构在教育活动中扮演什么角色的认识）决定采用什么名称。比如，“开放学习”意指学习者有能力和机会随时随地按照自己的进度学习，不局限于在校园学习，也不局限于特定时间和地点。开放学习的价值主张是学习者应该拥有选择学习模式、媒介、时间、地点和进度的自由和灵活性（Lewis， 1986； Naidu， 2016； Rowntree， 1992）。延伸（extension）、校外和函授学习这些名称则包含有将教与学机会扩展到教育机构常规范围以外的努力和举措之意，通常需要借助媒介和技术手段（Bewley， 1972）。

2. 挑战

虽然教育机构的作用一直以来都是远程教育的根本特征，但是上述各种名称是否名副其实长期以来备受质疑。之所以如此，某种程度上是因为我们对远程教育的认识一直在变化，但更主要的原因是新兴媒体的出现和媒体的变化（Paine， 1989）。比如，随着印刷媒体和邮政服务开始被多媒体和电子邮件所取代，基于书面文字、通过邮政服务传送的函授教育这个名称便不能恰当描述此时的远程教育活动。

正因如此，“远程教育”这个名称应运而生。然而，这个名称也不是没有问题，因为“远程”意味着物理世界的分离，但情况并不总是如此。有些身处校园的学习者由于各种原因而选择以远程方式学习，比如学习原来必须或希望学习但却没有机会学习的选修课，有机会多学一些课程以缩短学制，甚至是有机会获得更好的学习材料（优质是远程课程的特点，这主要是因为远程教育采用教学设计原则且又实行严谨的课程组工作流程）。

由于学习者和教师有越来越多的选择，学生开始利用这些选择所提供的机会，因此，教育活动的本质也发生了变化。一些名称更好地体现这种变化，比如灵活学习、混合式学习、分布式学习、分解式学习、在线学习和e-学习（e-learning）。这些新名称并不完全是为了取代校外学习、对外学习、校园外学习、继续教育以及开放教育、函授教育和远程教育等原有名称。事实上，这些新旧名称在很多方面是不同的，指不同过程和事物。

比如，灵活学习在理念上与开放学习和分布式学习最接近，即向学习者提供随时随地按照自己进度学习的机会。混合式学习指的是不同学习模式的混合，比如远程学习（尤其是在线远程学习）辅以一些面授校园式教育活动。在线学习和e-学习显然是以教与学过程所采用的技术手段为依据进行界定的。至于分解式学习，这个名称反映的是随着新的教与学空间的出现和不断改进，教师角色也要相应改变，具体说来，教与学活动的各个方面被分解成不同部分，下放给各方，而不再是由学科专家独自负责（Peters， 1983； Rosenbloom， 2011）。

3. 机会

虽然教育机构的影响和支持至今仍然是远程教育唯一最容易识别的特征，但是这种影响和支持的形式和功能正在经历较大的变化。目前，各式各样教育机构出于各种原因开始接受和开展远程教育，包括传统单轨模式远程教育机构（如英国开放大学、南非大学、英迪拉·甘地国立开放大学等），也包括混合模式机构（如澳大利亚的南昆士兰大学和新英格兰大学以及新西兰的梅西大学等），这些机构向学生提供远程教育和面授校园式教育机会。另一方面，由于人们对在线学习兴趣与日俱增和在线学习的流行，很多教育机构也开始进军远程教育领域，它们当中既有公立性质的、也有私立性质的，包括哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学和卡内基梅隆大学等常青藤大学以及凤凰城大学等各种其他商业性和公立性质的机构。

人们对各种形式的开放、灵活和远程学习机会的兴趣剧增（Gallagher， & Garrett， 2013）。种类繁多的机构纷纷登上教育这个舞台，哪里有需求，教育机会就往那里送，不管学生身处何地，都会想方设法满足他们的需求。因此，教育机构的性质正在发生变化，而且没有迹象表明这种变化的速度在近期会有所减缓。

未来教育机构会是怎么样呢？可以把提供教育看成是某一种机构的权利或责任（即非它莫属）吗？虽然教育机构的作用被看作是远程教育标志性特征，机构在教与学过程所发挥的作用究竟有多么重要？诸如根据机构所选用的学习资源类型对其进行界定的大学（如开放教育资源大学，见https：//oeru.org/）在多大程度上是可行和可信的呢？这种机构对政府和教育机构制订认证、学分转换和颁发资格证书等方面的政策有何启示？

四、借助中介学习

1. 主要问题

远离教育机构在家学习有自身的挑战。由于学习者与机构各处一方，有必要采取措施消除这种分离导致的隔阂。在远程教育初期，我们通过印刷学习材料和邮政服务弥合这种分离。典型的印刷学习材料包括一本介绍课程和作业情况的小册子，一本收录基本读物的书，以及指导学生学习学科内容的学习指南。这些材料是经过精心制作的完整学习包，能够满足课程学习和完成所有考核任务的需要。学习指南体现会话式和交互式语言风格，因此它不是向学习者讲授学科知识，而是指导他们学习。此时，远程学习便是师生之间一种有指导的教学会话（guided didactic conversation）（Holmberg， 1983）。这是一种在教师指导下进行的个性化会话，一种学习者可能得到的最好教学形式。印刷学习材料能够很好地把远方的学习者与他们的教师联系在一起，送教上门。印刷学习材料能给学习者很大的灵活性和独立性，因此他们能够在自己的地方、按照自己的进度学习。

2. 挑战

然而，虽然印刷学习材料有这么好的能供性，但是对于读写能力差的人来讲，可读性是一个问题，此外，它所能提供的学习支持也比较有限。很多学习包的设计和制作粗糙，因此未能提供主要靠自学的学习者所需的结构和指导。远程教与学不是一件易事，如果没有提供校园式教育环境下师生通常能够得到的各种各样的支持服务，远程教与学尤其具有挑战性。学习支持服务包括正式和非正式学习小组支持、图书馆服务以及专心学习的专门时间和地点。由于师生不见面，远程教育工作者对远程学习者的认识在某种程度上呈现程式化，用在他们身上的时间和对他们的关注少于经常在校园见面的那些学生。

因此，即使远程教育的使命值得称道，因为它使原本没有受教育机会的人重新获得学习机会，但是，如果学习材料质量不高，教师和机构所提供的学习支持不足，尤其是缺少校园式教育环境下习以为常的那些支持服务，那么远程学习者有理由觉得他们得到的是二流教育。为了能得到跟常规校园式教育一样的尊重，远程教育开始受到一些问题的困扰（Jevons， 1987； Smith， 1984）。远程学习者渴望得到更多支持，有更多机会跟同伴和教师交互，同样，远程教育工作者也因为不能更好地使学习者投入学习中，无法帮助避免学习上的拖延和辍学而越来越感到沮丧（Lim， 2016； Klingsieck， Fries， Horz， & Hofer， 2012）。能够偶尔到教育机构驻校学习，参加强化教学活动和实践活动，虽花费不少但不失为一个宝贵机会。正因如此，师生都期盼这样的宝贵机会。

为此，我们得有所行动，使远程教育能经受住挑战，名声不再下滑。其他媒介手段（如音视频会议系统和多媒体技术）现在越来越普遍，它们能提供印刷学习材料所没有的音像资料。这些技术能很好地克服印刷学习材料在支持师生交互方面的不足。隨后出现的因特网和万维网进一步增加了“把师生联系在一起和传送教育内容”的机会（Keegan，1980， p. 33），进一步消除师生分离所带来的隔阂。

然而，很多旨在消除这种隔阂的举措事实上却导致远程教育越来越像常规校园式教育，比如，安排更多面授活动，提供更多（同步和异步）交互机会，以及降低学习时间和地点的灵活性。这些举措与远程教育的精神相悖。很多先进技术（如音视频会议系统、因特网和万维网）的使用实际上导致了原本已经失去教育机会的学习者和远程教育赋权的对象进一步被边缘化，把远程教育变成服务于少数派特权阶层的精英教育，而不是实现服务普通大众这个初衷（Baggaley， 2008）。

大量远程学习者，尤其是最需要远程教育机会的发展中国家和地区的学习者因为用不上稳定电源而正在失去这些学习机会。在线学习、e-learning、云端学习以及不懈推动开放教育资源应用的这些举措均以电子形式呈现和获得，因此违背远程教育的承诺和原则（Cooper， 2013）。远程教育印刷学习材料，不管其设计可能有多糟糕，都不会把愿意学习和想学习的人拒之门外，但是更新、更先进的教育技术却会把一些人拒之门外。

3. 机会

我们不禁要问：要保证学习有效果、有效率和有乐趣究竟需要多大程度上的结构和指导？远程教育在这个问题上是否至今仍然存在认识上的错误？如果不是这样，那么，显然没有哪一种方法能够解决所有问题，应该有满足不同学习者和不同学习环境的不同远程教育模式（Baggaley， 2008）。适合资源丰富、发达教育环境的远程教育模式和媒介手段可能不适合资源匮乏、发展中的教育环境；适合某一个学科学习的模式也许不适合其他学科的学习。因此，应该有适合不同教育环境和不同学科内容的不同远程教育模式。我们能做到这样吗？

此外，远程教育必须坚守一些最基本的原则才能维护自己的诚信。那么，这些基本原则指的是什么？我们如何才能保证在想方设法满足教育需求的过程中坚守这些原则？坚守原则会给机构在制订远程学习体验的设计和开发以及远程教育工作者的专业继续发展等方面政策时带来哪些启示？

五、学会建立关系和交流

1. 主要问题

不管什么教育模式，与同伴、专家和其他能提供资源的人士建立关系和交流的机会是主要基本原则之一。远程教育由于学生与教师和教学机构分离而导致学习落后、拖延和辍学，因此如何应对这些问题至关重要。在远程教育初期，师生交流以书信形式进行。书信有很多优点。当时书信很可能是手写的，因此能体现个性化，满足学习者个人的具体需求。但随着学生人数的增加，提供个性化交流的资源不足，这种书信交流不可能持续下去。虽然现在有了文字处理软件，写信比以前大为方便，邮政服务的效率也明显提高，但是个性化书信仍然是一种需要投入大量资源的工作，即使在条件最好的环境下也不具可持续性。

电子邮件、即时通信和各种社交媒体工具的出现彻底改变师生和生生之间的交流方式，当然前提是学生用得上这些工具。结合现代文字处理软件的使用，现在教师向学生提供反馈和支持比过去容易得多。电子邮件与因特网和万维网相结合催生了各种教与学交流的创新模式，包括计算机支持协作学习（computer supported collaborative learning）（Stahl， 2002； 2006）、联通主义和联通知识建构（Downes， 2012； Siemens， 2008； Siemens & Downes， 2011）和大規模公开在线课程（Baggaley， 2014a； 2014b； Granger， 2013； Jona & Naidu， 2014）等。计算机支持协作学习指在电子化网络环境下的协作学习，而联通主义则认为知识建构的最好途径是连接、交流和分享观点。至于大规模公开在线课程，这是共享知识建构过程的产物。

2. 挑战

然而，这些创新教与学实践离不开电子化网络教育环境。不管是计算机支持协作学习、联通主义、联通知识建构，还是大规模公开在线课程，它们都离不开必要的教育技术。这些教育模式只适合能提供可靠网络通信技术的环境；对于没有可靠电源或付不起电费无法上网的人来说，他们只能“望梅止渴”。然而，最需要教育机会的很可能是这些生活在世界上最不发达地区的人，而服务这些人、赋权于这些人正是远程教育的初衷。

3. 机会

建立关系和开展交流是发展知识和促进理解必不可少的，远程教育模式如何提供相应支持？在缺乏可靠网络通信技术的环境下又如何提供这些支持？或者可否认为建立关系和开展交流对远程教育而言是有违常识的原则，会产生适得其反的影响？这是因为建立关系和开展交流对学习时间、地点和进度都有所要求，而远程教育重视、培养和倡导的是自主和自学能力（Hülsmann & Shabalala， 2016）。如果建立关系和开展交流有违远程教育原则，这是否意味着远程教育是一种蹩脚的教育形式？因为几乎不需要或根本不需要跟同伴和教师交流，它的价值是否也降低了？如果不是这样，理由是什么？

师生和生生的联结和交流对学生和教育机构都意味着要付出一定成本。对学生而言，他们要自掏腰包支付在自己学习地点经常性使用可靠网络技术和设施的费用。对机构而言，除了建设技术基础设施的投入外，支持生生交流和师生交流，专人主持这些交流，对这些交流进行评价，都需要成本。这些开支对远程学习者来讲意味着什么？对机构制订大规模采用在线教学和相应资源配备的政策又有何启示？

六、分布式学习

1. 主要问题

分布式学习是无处不在的连接的产物，指的是能够在任何地方任何时候按照任何进度开展教与学活动，这也是远程教育的特点。但是，分布式学习和远程学习有一些根本差别。在远程学习环境下，教师和教学机构继续对学习内容和学习环境保留一定控制权，而在分布式学习环境中，这些都不是集中控制，也不是任何人所能控制或说了算的（Saltzberg & Polyson， 1995）。换言之，在分布式学习中，任何形式的教学控制权均呈现分散特点，即分布各处，这样一来，学习者、教师和学习资源可能分布在任何地方，也能够随时随地联系同伴和老师以及获取学习资源。分布式学习的效果和效率取决于能否使用可靠的网络通信技术（Dede， 2004）。随着远程教育网络化越来越普遍，分布式学习似乎能更加准确地反映远程学习的本质（Vrasidas & Glass， 2002）。在这种教育环境下，学习者和教师可能身处任何地方，都能随时随地借助网络工具和服务获取储存在云端的教育资源，因此出现“云端学习”（cloud-based learning）这个名称。

2. 挑战

虽然分布式学习这一名称更能恰当反映云学习环境下的教与学活动，但是我们不能用这个名称取代远程教育。分布式学习与远程教育有很多相同特点，比如师生分离、随时随地按照自己的进度学习和以技术作为教与学的媒介等，但是它的可行性和成功取决于稳健和可靠的网络基础设施，没有网络基础设施便没有分布式学习。这是它不同于传统远程教育之处，包括理念和形式两个方面。远程教育旨在体现包容性，而不是受制于技术可及性从而具有排他性。

3. 机会

从包容性角度看，可以认为远程教育是一种最简（minimalist）教育模式，而且这种最简模式有很好的理据。远程教育的使命是使原本没有受教育机会的人士能有学习机会，因此这种教育模式越自立越好，它越是复杂，即对人力资源和基础设施的要求越高，师生交互、生生交互和学生与内容交互的要求越多，以及学习时间、地点和进度的限制越大，那么便可体现越大的排他性，越高的成本，越朝着精英教育的方向发展（Hülsmann & Shabalala， 2016）。

这是远程教育承担得起的一个风险吗？远程教育应该冒这个风险吗？如果答案是肯定的，那么原因是什么以及在什么情况下值得冒险？如果答案是否定的，那么为什么不应该冒这个风险？远程教育的使命究竟是什么？应该是什么？是否应该对远程教育的使命进行讨论、研究和重新表述？当代远程教育是否出问题了？是否与其初衷相悖了（Baggaley， 2008； Cooper， 2013）？如果是这样，那么在哪里出错？怎么会出错？或者我们应该提供多种远程教育模式？我们为什么不能够提供各种远程教育模式呢？我们为什么不能够分别给资源丰富和资源匮乏的教育环境提供不同远程教育模式呢？这样做意味着教育机构必将采取哪些优先政策？对学习者选择适合自己的远程教育模式有何启示？

七、分解式学习

1. 主要问题

不管远程教育的形式和功能如何，有一点可以肯定，即它的分解式性质。在远程教育发展初期，奥托·彼得斯（Otto Peters）把远程教育形式形容为工业化过程，指出远程教育是一种工业化形式的教育（Peters， 1983； 2010）。远程教育的情况似乎是这样，因为它不仅使用媒体提供教与学支持，而且学习资源制作、教学和学习支持服务的提供分别由具备专门技能的人负责，即体现劳动分工原则。从这点看，远程教育在今天依然与常规校园式和面授教与学活动有很多不同。

在常规校园式学习模式中，教师集所有教学活动于一身，包括课程设计和开发、内容选择、教学、考核学习结果和提供反馈。在远程教育模式中，这些功能被分解后由不同人员负责实施，并且他们很可能身处不同地方，工作时间也不同（Rosenbloom， 2011）。

2. 挑战

对教学功能进行分解并分别由不同人员专门负责，这种做法有很多好处。首先，这样一来学科专家就不必承担自己所不熟悉的工作，使教师（尤其是高等教育教师）能够把精力用于履行同属教师和学者职责的其他学术活动上（Gallagher & Garrett， 2013）。媒体和技术越来越成为当今教与学空间的特点，而且所使用的技术越来越复杂，因此对教学功能进行分解势在必行。学科专家理所当然掌握内容知识，但是不能以为他们一定具备相应的教学法和技术知识。然而，有效果、有效率和有乐趣的教与学活动离不开内容知识、教学法知识和技术知识（Mishra & Koehler， 2006； Chai， Koh， & Tsai， 2013）。把需要教学法和技术知识的角色分配给其他专业人士意味着必须采用一种不同的课程设计和开发方法，而很多教育工作者和学科专家并不非常了解这种方法。

分解教学功能的另一个好处是教学任务更合理，因为在这种情况下某些教学活动不必随着教学人员的每一次变动而变动。由团队制作的课程材料可在多次使用后进行修改。这不但有利于保证学习资源设计的严谨性，而且能防止教师在挑选学科内容上和实际教学过程中由于个人偏见而造成不恰当影响；在某些学科领域，教师个人偏见可能会引起麻烦。

但分解教学功能并分配给不同专业人士负责会要求教师、学生和机构改变观念，重新认识教学是什么以及谁负责哪些教学活动。对于课程组机制所存在的问题，如不同学科专家之间关系的复杂性，以及学科专家与教学设计者对教与学设计原则认识不同的复杂性，远程教育工作者将会是最先发现这些问题的人。

3. 机会

我们认为在分布式和分解式教与学环境中，学科专家不得不在某种程度上放弃对内容知识和如何教学的控制权，由具备教学法知识和技术知识的专业人士接手，尤其是涉及教与学环境的媒介形式和功能这方面。是否有必要分解教学功能？如果没必要，教师除了掌握自己的学科知识外还需要在多大程度上具备技术和教学能力？要求教师掌握技术和教学法对教师培训和资格认证有何启示？如果必须对教学功能进行分解，而且这是远程教育的先决条件，那么这对于教师招聘、教师晋升标准和专业继续发展的内容和涵盖范围等方面政策有何启示？教师以什么形象出现在这种新教学环境？他们具备哪些能力？如何以及从何处学习这些能力（Moore-Adams， Monty Jones， & Cohen， 2016）？

八、位居中心，难分优劣，

但中心能够维系吗？

虽然远程教育存在种种问题，但我们认为远程教育在教育生态中的一席之地不会动摇，不管其形式如何。这是因为远程教育原来所采用的一些教与学方法正在被越来越多最传统、历史最悠久的教育机构所采纳。从某种程度上讲，这种变化得益于作为教与学中介的各种教育技术的迅猛发展，特别是把因特网和万维网当成切实可行的教与学平台使用。现在的学生群体也在发生变化，不仅仅是典型的高中毕业生，而是包括各种各样学习者，而远程教育方法能吸引这些人，因此也从另一个方面加速远程教育去边缘化。

在线学习技术正在快速成为校园式教育的标准特征，专门讲授学科内容的教学越来越失去意义和作用。这是因为现在可以在各種地方通过多种途径获得学科内容。讲授式教学曾经是常规校园式教育的中心和支柱，但现在渐渐变成了附庸，出现了翻转课堂，即陈述性内容由学生自己学习，把课堂时间用于开展积极学习以及师生交互和生生交互（Baggaley， 2015； Sams， 2010）。

此外，“开放”的概念原来主要涉及学习机会的开放，现在也被扩展到采用开放教育资源和开放学术实践上（Naidu， 2016； Naidu，in press），以至于很多人甚至提出当代远程教育已经实现其梦寐以求、看似难以达成的目标，即取得与常规校园式教与学不相伯仲的地位。远程教育已经不再是在常规教育领域的边缘徘徊，“从后门往里看”（Bernard， Abrami， Lou， Borokhovski， Wade， Wozney， Wallet， Fiset， & Huang， 2004），事实上远程教育似乎不只是取得不相伯仲的地位。远程教育率先尝试的一些教与学方法现在正成为主流教育的组成部分，淘汰一些过时的校园式教育实践，比如固定学习时间、固定学习地点和固定学习进度。

開放、灵活和远程学习已经与历史更悠久的教育不相伯仲了吗？远程教育是否优于校园式教育？远程教育已经进入主流并成为中心了吗？但是，教育的中心在哪里？什么是它的中心？未来会改变吗？这个中心能维系下去吗？我希望读者带着这些问题品味威廉·巴特勒·叶芝（William Butler Yeats）那首预言式诗歌《基督重临》（The Second Coming）中的悲观诗句，尤其是因为奇奴阿·阿切比（Chinua Achebe）在其小说《生命中不可承受之重》（Things Fall Apart）的题词引用了这首诗Things fall apart诗句，第一节因此而更加出名：

“在越来越大的漩涡中不停翻腾，

猎鹰听不到主人的呼唤，

万物崩溃，中心难维系，

世界一片混乱。”

话虽如此，这并不是说远程教育作为一个实践领域的诚信受到来自更加传统教育实践的严重威胁，有崩溃的危险。事实上，情况恰好相反。传统校园式教与学面临着远程教育首创和完善的方法和工具的威胁。一片混乱和有崩溃危险的是这个中心。这个中心能够保得住吗？它会维系下去吗？

【鸣谢】本文一些观点受到作者2014年为《远程教育》（Distance Education）期刊撰写的卷首语“回顾与前瞻：远程教育的出现和再造”一文的启发[Naidu， S. （2014）. Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education， Distance Education， 35， 263-270；此文被另一家期刊转载：Naidu， S. （2015）. Looking back looking forward： The invention and reinvention of distance education， OUSL Journal， 7， 123-134]。

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收稿日期：2016-11-10

定稿日期：2016-11-22

作者简介：索姆·奈杜（Som Naidu）博士，现供职于澳大利亚莫纳什大学（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主编，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技术、教育和设计咨询顾问公司（Technology， Education and Design Associates）創始人，Interactive Learning Environments （Taylor & Francis）助理主编，Routledge 出版集团教育类期刊主编和专家委员会创会成员。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 郝 丹