我国高等职业教育社会歧视问题的结构性分析——以结构主义方法论为视角

何 毅 霜

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封475000)



我国高等职业教育社会歧视问题的结构性分析
——以结构主义方法论为视角

何 毅 霜

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封475000)

我国高等职业教育的社会歧视问题一直存在。从结构主义方法论的视角来分析高等职业教育社会歧视的因素，认为观念因素、互通不畅因素、师资力量因素是形成社会歧视的结构性因素，这些因素对高等职业教育的社会地位生成产生了消极的影响，限制了我国高等职业教育的可持续发展。因此，促生观念转变的环境、以特色彰显高等职业教育身份、加强师资队伍建设和引进兼职教师的人才机制、以核心能力完善职业教育人才评估标准对于提高我国高等职业教育的社会地位具有实践意义。

职业教育；社会歧视；结构主义方法论

一、结构主义方法论阐释

(一)结构主义缘起及其流派

结构主义是20世纪下半叶最常使用来分析语言、文化和社会的研究方法之一。它的起源可以追溯到20世纪初在索绪尔提出的语言的共时性概念和心理学的有机系统格式塔学派开始的感知概念。

索绪尔是第一个将结构主义思想运用到语言学研究的人，他在长期的语言学研究中，逐步形成了一系列新的观点：语言是一个系统的整体，其要素之间相互影响、相互制约。他认为，“语言的特点是意义和声音之间的关系网络，纯粹的结构关系，并将这种关系作为语言学的研究对象，这一原则是结构主义语言学的主要理论。”索绪尔用结构主义的思想来研究语言学，对后世产生了深远的影响。索绪尔的理论在他过世后由他的学生整理出来，出版了一本书——《普通语言学》，对结构主义思潮也产生了深远而广泛的影响[1]。索绪尔也被人们称为结构主义之父。

因此，结构主义理论的卓越成功和进一步发展与20世纪早期语言学的发展(索绪尔)紧密联系在一起，后由克洛德·列维·斯特劳斯归纳到对民间神话的人类学研究中。

1945年，法国人类学家克洛德·列维·斯特劳斯发表了《语言的结构分析和人类学》，第一次将结构主义语言学方面的研究成果运用到人类学研究上，他用结构主义语言学的研究方法来分析人类学，取得了巨大的成功和突破。他认为，社会文化现象是一种深层的结构体系，有其自身的结构关系，并把个人的习俗、故事看作是“语言”的元素，用这些元素来分析文化现象之间的结构关系。他对民间神话的研究主要是为了建立一种具体的逻辑，这些逻辑之间相互影响、相互依赖，是一个整体的结构体系。他认为，各种各样的文化系统，可以按照其组件之间的结构关系加以研究。

瑞士儿童心理学家皮亚杰在综合研究之后，指出了结构主义有两个共同特点：第一，任何一个研究领域能够发现一种规律，这种规律是不需要向外界寻求解释说明的，并且能够建立起自己的结构设置；第二，找出实际的正式的结构，为应用程序当作公式推导方法，来得出想要的结论。他还指出，结构的观念有三个要素：完整性、转换规律或原则、自身的调整性；结构是由几个转换规则组成并有一个自己的图式调整的自然系统。皮亚杰认为，所有社会研究必将导向结构主义。因为社会是被作为一个整体来研究的，总体是活跃的，是转换的中心；各种规格或者规范，是自身调整的方向和结果：这三者，适合结构的三个要素。结构主义是一个方法论，它没有排他性，具有公共性，它倾向于把所有的科学研究整合进来、在互反性和互惠互动的方式上做研究[2]2-11。

(二)结构主义方法论特征

结构主义的方法论有两个基本特征。

首先是对整体性的强调。结构主义认为，整体对于部分来说具有优先的重要性。因为整体居于主导地位，统率着部分，具有部分不具备的功能，整体是由部分构成的，部分是整体的部分。就一事物与整体的关系而言，任何事物都是统一于整体之网上的部分、成分或环节，它们又形成整体与部分、系统与要素的相互关系。单就这个事物而言，任何事物都是一个复杂的统一整体。

其次是对共时性的强调。“共时”主要研究的是同时要素之间的关系。在此，对共时性不作深入探讨，只作简单介绍。

由结构主义方法论可知，任何事物都是一个复杂的统一整体。因此，我国高等职业教育社会歧视的问题可以运用结构主义方法论的整体性特征来研究，从而把高等职业教育看作一个整体来建构其社会歧视的结构性因素。

二、高等职业教育社会歧视的因素分析

(一)观念因素是高等职业教育社会歧视的前置因素

20世纪90年代以来，尽管我国已颁布了一系列政策、法规，明确了高等职业教育的性质、特征、目标及其重要性，并且作为今后一个时期高等职业教育发展的重点。但不论社会或教育界对高等职业教育的认识都存在相当大的问题。从社会的角度而言，对高等职业教育巨大的社会功能认识不清楚，鄙薄职业教育的传统观念还比较深。从教育界的角度来看，他们对高等职业教育的基本概念认识不是很清楚，对什么是高等职业教育、怎样发展高等职业教育还没有一个清晰的看法。其深层原因，与我国重学轻术的传统有关。在我国悠久的传统文化中，长期以来历史所沉积的“劳心者治人，劳力者治于人”的思想、“学而优则仕”“万般皆下品，唯有读书高”的文化理念等，使高等职业教育的发展缺乏文化传统上的认同[3]17-21。这种传统的文化导致了我国广大人民从观念上就歧视高等职业教育，从而认为高等职业教育是二流教育。这种思想观念使人民缺乏理性认识。

(二)互通不畅因素是高等职业教育社会歧视的主要影响因素

一方面，高等职业教育与其他教育的沟通与衔接不够。我国高等职业教育经过近20年的实践，在体系建设方面进行了一些有益的探索，如中等职业教育与高等职业教育的衔接、高等职业教育与普通大学教育的衔接、五年一贯制高等职业院校的设置、招收有实践经验的在职人员等。但总体来说，高等职业教育离教育系统中的互通机制的要求还有相当一段距离。如，高等职业教育与普通大学教育之间尚未实现真正意义上的衔接，当前的“专升本”，虽然实现了专科层次和本科层次的沟通，但是沟通并不顺畅，其专升本是有范围限制的。专科生只能升省内的本科且名额有限，而且只能升二本、三本类院校，一本院校基本不接收专升本考生，这也是对职业教育的一种歧视。另一方面，职业教育与外部产业结构发展衔接不畅。职业教育更应该突出社会功能、经济功能和专业功能，应旗帜鲜明地坚持以培养创业和就业为指导的应用型人才。然而目前职业教育的职业导向功能不强，一方面职业教育体系对社会经济发展的反应迟钝，表现出滞后性，甚至跟不上经济发展和科技进步的步伐；另一方面产业发展与职业教育之间缺乏良性互动机制，它们之间不能实现有效衔接，与经济社会发展脱节严重。现阶段经济社会发展对应用型专业人才的需求，已从数量紧缺逐渐转变成结构性紧缺，相比之下，中国职业教育培养的人才规模总量已经不小，但在专业特色、人才规格、创新创业等方面存在结构性缺陷。

(三)师资力量因素是高等职业教育受社会歧视的另一个影响因素

教师队伍建设是当前职业教育发展中的一个最为薄弱的环节。具体表现在：一是“职业学校特别是中等职业学校缺编严重，外聘教师居多，流动性较大；而高等职业学校次之。职业院校由于专业特色和社会实践的需要，应当比普通学校编配更多的教师，而实际上教师的编制却比普通学校少。”[4]25-27二是教师队伍结构不合理。职业学校教师主要是从师范院校和其他普通高等学校招聘而来，他们大都缺乏企业工作经验和专业技能，实践操作能力不强，不具备“双师型”教师的特征，而现代职业教育迫切需要“双师型”教师。三是职业学校教师职称评定和收入分配没有反映出职业教育特点，职业学校的教师职称评定还是和普通院校的教师职称评定一样，只注重学术水平和科研能力，不注重实践操作能力和技术应用能力，其教师的工资水平相对较低，不利于教师队伍的发展，限制了企业高科技人才进入职业学校教师队伍。

由此可见，高等职业教育社会歧视的结构性因素是观念因素、互通不畅因素、师资力量因素，而这些因素又对其社会地位产生了一系列的影响。

三、社会歧视因素对高等职业教育社会地位生成的影响

(一)观念偏差导致高等职业教育被弱化

传统的文化观念也导致我国部分高等职业院校仍坚持培养少数学术精英型的人才，办成了“本科压缩型”的职业教育，致使教育内容脱离社会职业的实际，没有办出高等职业教育的特色。我国“重学轻术”的文化传统也导致了对高等职业教育的歧视性政策。我国高等职业教育自创办之日起，就一直划归在普通高校范畴，但也从创办之日起，高等职业院校无论是学校、教师还是学生，在某些方面未享受到同类普通高校的同等待遇，在条件上也远远比不上普通高等学校。绝大多数学生选择职业学校不是因为他们想要，而是因为他们在入学考试中的分数低，使他们没有资格进入普通高等院校。因此，入读职业学校的学生学习能力偏低，缺乏专业的学科知识和良好的学习习惯、学习态度。而这些传统观念对高等职业教育正规认识上的歧视与偏差，导致了十几年来我国高等职业教育发展的不稳定以及跌宕起伏，至今仍然是积极发展高等职业教育的主要障碍。

(二)互通不畅造成高职招生难

一是职业教育与普通教育的沟通、衔接并不顺畅，并由此使得职业教育显现出终结性教育的特征；二是中国的部分高等职业教育没有自己的专业特色，且与工作体系不融。一方面，中职与高职、高职与普通本科教育沟通不畅，学生选择中等职业学校后很难继续升学读高职院校，而高职院校的学生又很难进入普通本科院校，这样导致了大部分学生不愿意就读职业院校。虽然建立多种形式、多层次教育之间的“立交桥”的呼声很高，但由于缺乏政策和制度配套，要实现“立交桥”也是很难的。另一方面，职业教育和工作体系不融。由于很多高等职业院校的科目设置不但没有自己的专业特色，而且其专业结构与市场经济发展步调不一致，总是滞后于社会的发展与进步，即使学生读了职业学校，也很难跟上社会经济发展的步伐，这势必会影响学生报考高等职业学校的积极性。

(三)师资不足使高等职业教育特色难以体现

师资力量不足，“双师型”教师缺乏。目前的师资考核标准不利于职业教育师资的培养和优化。根据五省三十所高等职业学校的调查，只有7所28%的教师是硕士学位或以上，远低于大学和学院的等价比例；对北京14所高等职业学校的教师进行的另一项调查显示，只有25所职业院校中7%具有职业资格，在工厂工作经验不到四分之一，几乎三分之二的学生在大学毕业后立即在职业学校任教[5]。这说明我国职业教育师资跟不上经济发展的需要，跟不上时代的步伐，现在社会发展迅速，科技不断进步更新，新兴产业迅速崛起，但是许多职业教师知识陈旧老化，实践技术技能缺乏，习惯于传统学科学术教学，对新兴产业及其关联领域工艺流程、管理技术不够了解，不具备“双师型”教师的特质，从而高职特色难以体现。

四、破解高等职业教育社会歧视的路径

(一)促生观念转变的环境

本文针对状态不可观测的且行为具有随机性特征的CPS，提出了运行时安全性验证方法，首先，构造了运行时验证框架，通过HMM来建模系统，使用DFA规约系统安全属性的否定，两者的乘积自动机作为运行时监控器，将CPS运行时安全性验证问题约简到属性监控器上的概率推断问题.然后，提出了一种增量迭代安全性验证算法以及反例生成算法.实例分析和实验结果表明本文提出的方法能正确地和快速地探测系统违背安全属性的行为，并能够产生有效的反例.本文没有考虑CPS的混成系统特征，下一步工作是扩展HMM使其能够建模随机混成系统并对该类CPS进行运行时安全性验证.

高等职业教育在中国的发展历程还比较短，社会上包括教育系统内对其了解不多，重视不够，虽然规模已经很大，但总体上还是处于弱势地位，迫切需要关心和支持。因此，各级政府应大力支持职业教育并表彰工作成绩突出的职业院校单位和优秀教师，为高等职业教育的健康发展营造良好的社会环境和舆论氛围。

首先，用发展的眼光看待职业教育。要大力纠正社会对职业教育的歧视，树立平民教育理念，尊重职业教育人才，同时引导人们树立终身教育的观念，即使就读职业教育也可以一直进修到高等教育的层次，从而实现终身教育。

其次，以学生为本，全面协调可持续发展。在实施职业教育过程中，应充分考虑学生的特长和兴趣，以人为本，尊重学生选择的自由，把学生看成是发展的人，职业学校的教师应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是有培养前途的，是追求进步的，是可以获得成功的，因而对每一个职业院校的学生应充满信心。同时必须注重全面发展，这样才能切实提高学生的核心竞争力。

总之，社会流行观念认为，普通教育和高等教育是培养精英人才的教育，而职业教育被认为是培养工人的教育体系，往往遭受歧视，因此，职业教育的发展必先改善社会认识，培育职业教育的社会环境，建立平等的教育观和平等的就业观，并在全社会范围内形成全民教育和终身教育的理念[6]398-401。

(二)以特色彰显高等职业教育身份

1.构建支撑技术技能人才成长的现代职业教育体系

2.构建学校体系与工作体系融通的现代职业教育体系

高等职业教育的另一特色是与工作体系相互融通。因此，我国构建现代职业教育体系应使学校体系和工作体系相互融通，其中职业学校体系主要承担着技能人才的培养和继续深造，工作体系主要承担着职业技能的应用和技能人才的可持续发展。企业和职业学校均是职业教育培训的承担主体，两者分工不同，相互合作，优势互补，实现我国职业教育的可持续发展。职业学校毕业的学生既可以选择工作也可以选择继续升学，以此满足不同学生的个体需求。在我国，实现职业学校体系与工作体系的相互融通对于我国高职教育的发展有着至关重要的实践意义。

3.构建普职融通的现代职业教育体系

我们应改变职业教育和普通教育体系固有的封闭状态，建立职业教育与普通教育之间的立交桥，使它们之间实现真正意义上的沟通与衔接。因此，构建我国现代职业教育体系，不仅要做好职业教育自身各阶段、各方面的融通，即中职与高职的融通；同时也应着手于高职与普通教育的融通，以学业成绩和综合能力为基础，使学生在职业教育和普通教育之间自由转换，为学生提供多种选择和发展机会，实现终身教育的理念，让每一个学生都有自主选择继续进修和学习的机会。

4.加强师资队伍建设和引进兼职教师的人才机制

在职业技术学校，由于教育资金的稀缺，职教教师待遇低、部分有能力的教师跳槽外流。加大对职业教育的薪资待遇，创建良好的教师工作生活环境，增强职教人员工作热情。加强对职业教育师资培养培训基地建设和师资培训。在职业学校的教师承担教学责任之前，他们必须接受具体的教育和培训。 一般来说，申请人必须具有相关的职业资格或在某段时间的工作经验，采取8至10周的课程培训，涉及大学的职业知识和普通教育，并展示在教学领域的专门知识、心理学和教育学；同时让教师下企业，先接受学习，再施教。以此来加强“双师型”教师队伍建设[8]86-87。聘请企业或是校外有实际工作经验的各类专业技术人员为兼职教师，兼职教师可以是学者、企业家、某一领域的专家以及生产一线的工程技术人员、管理人员和经验丰富的各类专业人才。这样的师资队伍更适用于职业教育的特点。

(三)以核心能力完善职业教育人才评估标准

当前，我国的职业教育还是从就业需求上让受教育者掌握一门技能和手艺，这种思想忽视了培养可持续性发展人才的需要。职业教育不仅仅是就业教育，更重要的是人才教育。柏拉图说“全体公民无例外地，每个人天赋适合做什么，就应该给他什么样的教育”，而职业教育无疑满足了这一点。我国的职业教育应该倡导以人为本的教育观，不仅使受教育者从中学到技能，更重要的是要突出发展自我，提高学生开发创新能力和综合应用能力，增强学生的工作责任感和自信心，培养学生的可持续发展能力。其次，应该在满足受教育者个体需求方面形成着力点，培养跨文化、跨学科的全面发展型人才，使受教育者不仅具备专业理论知识，而且还具备实践操作能力。因此，要彻底转变传统的职业教育思想，首要任务就是以核心能力为中心完善我国现有的职业教育人才评估标准。在指导思想上，既要重视职业技能的成分，又要重视专业理论知识；既要强调职业教育的职业性和实用性，又要强调职业教育的可持续性和发展性。在评价内容上，应主张以核心技能和整合能力为主，即着重强调在任何工作领域都能使用到的一般能力和完成工作任务、解决问题的综合能力。在评价方法上，提倡全过程评价、表现性评价、测试评价和多元化评价。在评价过程中，教师并不居于中心地位，其作用更多地体现在主导或与企业、学生一起确定评估程序和评价标准以及使评估程序与标准透明化方面[9]。只有这样，具有中国特色的职教体系才能确立。

[1]李克建.结构主义、后结构主义与教育研究：方法论的视角[D].上海:华东师范大学,2007.

[2]皮亚杰.结构主义[M].北京:商务印书馆,1986.

[3]许正中.中国现代职业教育理论体系研究[M].北京:人民出版社,2013.

[4]狄保荣,王晨光,杨秀冬.国际化背景下旅游职业教育发展模式研究[M].广州：山东人民出版社,2011.

[5]HUYUE.VocationalEducationinGermanyandItsImplicationtoChina[J].Academics 2014,5.

[6]周蕖.中外职业技术教育比较[M].北京:人民教育出版社,1991.

[7]张乐乐,米靖.论现代职业教育体系的内涵与特征[J].教育理论与实践,2013(36).

[8]潘懋元.中国高等教育大众化的结构与体系[M].广州:广东高等教育出版社,2009.

[9]汤大莎.职业教育人才培养存在的问题及对策思考[J].中国职业技术教育,2006(35).

【责任编辑：孙艳秋】

2017-05-18

何毅霜(1989—)，女，河南新乡人，硕士生，主要从事教育经济与管理研究。

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