识读赫尔巴特及其《普通教育学》

杨严严，李妙迪

（1.天津师范大学 教育科学学院，天津 300387；2.天津职业技术师范大学 职业教育学院，天津 300222）

赫尔巴特一生都在为教育事业而奋斗，其教育思想彰显了现代教育的发展方向，是其精髓。按学术界较为公认的看法，现代教育指随着资本主义大工业和商品经济的发展而兴起的制度化、普及性的教育，它以人类社会所积累的科学文化知识为主要内容，以班级授课为基本教学组织形式，体现了启蒙运动以来人们对理性和科学的追求。赫尔巴特的教育思想恰恰体现了现代社会的主体哲学和特征，契合了可塑性、主动性等现代教育的核心理念和要求，其教育教学体系由管理、教学和训育三部分构成，集中体现在《普通教育学》一书中。这本书构思十年、修改十年，可谓赫尔巴特多年心血的结晶，他后来的教育著述也多是围绕《普通教育学》这本书的体系而展开的。该书分四个部分：绪论部分着重说明教师学习教育学的意义与作用，并且论述了教育性教学以及教育目的等问题；第一编分两章论述教育的一般目的；第二编“兴趣的多方面性”，阐述其教学论思想；第三编“性格的道德力量”，论述了训育和道德性格的形成问题。赫尔巴特的教育学体系，既可以看作是一种“从目的到方法”的结构，同时也可以看作是一种完整的“教育过程”结构。

赫尔巴特自觉地承担并完成了“建立有章可循的教育学”的时代需求，构建了全面深刻的教育理论体系，是真正意义上的“现代教育家”。[1]现代绝大部分国家和地区的课堂教学模式依然没有逃脱他的基本主张。在中外教育发展史上还没有几个人能与之相提并论。

一、一心一意的教育家

赫尔巴特在其心理学和伦理学基础上，提出了完整的教育理论，使教育学迈向了科学的大道。为了将教育学建成一门独立的学科，赫尔巴特从教育的目的、内容、方法三个方面实践了对教育学的体系化和科学化。“教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和理念的结果，我要建立这些思想，对他们进行论证，对它们进行连接、建构，使他们融为一体。”[2]21-26教育学必须“尽可能严格地保持自身的概念，并形成独立的思想，从而成为研究范围的中心”[2]11。教育目的是开展教育工作的指南针，在赫尔巴特看来，教育的最高目的是养成德行。从历史来看，将道德作为教育的最高目的并非赫氏的独创，像康德一样，赫尔巴特认为道德的最高境界是“自由”，即“人为自己立法”。赫尔巴特指出，“自我意识的人格升华，毫无疑问应该自动发生在学生的心里。如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的”[2]180。赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并落实在教育目的的建构之中。放到更加广阔的背景中看，整个近现代世界史其实就是一个“受过教育的社会兴起史”[3]450。人的发展是一切活动的最终目的，而教育通过促进人的发展，在社会发展和国家崛起过程中发挥着重要且意义深远的促进作用。这一点与赫尔巴特的主张可谓不谋而合。

赫尔巴特做了大量的理性分析和规划，凡事有理有据。他惯于进行清晰而精确的思考，对于这一点赫尔曼诺尔称赞说：“赫尔巴特具有完全天然的教育禀性。”[3]22佛罗斯特评价赫尔巴特是：“‘学者的学者’，善于总结、提高前人的经验，‘其思想的深刻和严谨足以与休谟和康德相提并论’。”[3]45-46赫尔巴特坚持要整体上来把握教育领域中的各个部分间的相互关系，这对教育实践来说有重大意义。如果在教育领域内“许多方面是松散地联系在一起的，那么它作为整体所起的作用则是微弱的”[4]71；他指出柏拉图“对民众教育闭口不谈显然是错误的”[4]82；对于卢梭的教育思想，他认为可行性不大，“卢梭违背了教育学的节奏”[4]86；即使是对于他所衷心敬佩和积极效仿的裴斯泰洛齐，他也意识到“从那儿的教育中找不到科学性和逻辑性”[5]46，他诚恳地指出：“裴斯泰洛齐的尝试不成体系。”[6]在其看来，必须遵从教育学的内在特征，实现教育学独立的学科地位。

赫尔巴特直面当时教育的现状，尽力寻求有效的解决方案。那时整个欧洲的情况是：一方面由于近代科学的发展，人类认识水平得到提高，经济的发展及由此带来的社会劳动力的需求，直接促进了教育事业的发展；另一方面，“教育的异乎寻常的发展又给教育本身带来了一系列实际的问题和困难”[4]102，传统的教育教学的方法、手段、内容、课程设置都面临着严峻的考验，而七拼八凑来的教师们的素质更是令人担忧，如何“使一群糟糕的教书匠能够驾驭轻松而严格的教学”[5]便成了赫尔巴特首先需要解决的问题。“他（指教师）若用基本原理把自己武装了起来，那么他的经验会变得更清晰，会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情。”[4]86通过长期对教育问题的思索和大量教育实践的经验积累，他说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[4]89

赫尔巴特自觉寻求建立完整的教育学体系，从其理论中我们还是可以看到卢梭、康德、洛克、裴斯泰洛齐等人对其产生的影响，尽管其思想渊源复杂，“但他努力的方向却是很明确的，即继康德之后，努力使教学成为一门科学”[4]84，“通过有目的的实验而发展出来的经验论与明确界定的实践哲学概念结合在一起，我们便能获得最好的教育学”[4]84。赫尔巴特继先人之业，初步建立了“科学教育学”的体系。他以哲学伦理学论证教育目的，以心理学论述教育方法，这些都反映了近代教育科学发展的进步趋势；他以教学论和德育论作为教育科学的两翼，建立了近代教育科学的基本框架，这在教育史上也是开创性的工作。

当前，我国的教育学知识在迅猛地增加，然而，却并未有效地改善我们的教育实践。当教育学对其他学科的需求变得日渐依赖，教育还能否保持自身的独立？此问题赫尔巴特早有教诲。早在其将哲学和心理学引进教育研究时，他就提醒人们关注教育学的独立：“这门学科（指心理学）绝不能替代对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。所以事先对一个学生做出构想，这本身就是一种错误的说法。”[4]98也就是说心理学家的任务只能给予教师提供能够应用的事实，而不能代替教师并指点他们。

二、赫尔巴特思想精要

作为一场适时的教育运动，赫尔巴特及其学派的理论出现在社会与学校教育充满危机和变革的时代，出现在人们对教师培训的内容和方式充满困惑的时代。发生于19世纪末20世纪初的赫尔巴特运动并不是一个完全排外、孤立存在的思潮，而是当时世界教育改革运动的有机组成部分，是教育界积极探索学校教育改革、建立现代学校教育制度的重要组成部分。

（一）管理与训育

传统教育和现代教育的划分首先出现在杜威的《学校与社会》一书中，从此赫尔巴特被视为传统教育派的代表，成为被批评的对象。其实，从上面的论述不难看出，赫尔巴特在教学上绝不是一个纯粹的专制者，他从未提出过“教师中心”一说，并且十分重视提高教师的责任心和改善教学方法，目的是实现教育效果的最优化，并非仅仅只重视“教”的方面而忽视“学”的方面。赫尔巴特在力图实现教学秩序有序性的同时，也注重培养学生多方面的兴趣，而且强调要以学生的个性作为培养兴趣的基点，“使听者仅仅处于被动状态，并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到压抑的，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其它思想”[6]。这恰好体现了赫尔巴特在约束与自由两者间的辩证统一。从赫尔巴特所提出的教学出发点、教学方法的实施、教学计划的制订等来看，更是体现了尊重学生的一面。赫尔巴特虽然提出了许多严厉的管理措施，但又主张少用，也杜绝了各种所谓的“我这是为了你好”[4]75的追求积极目的的善良的强制，而是把儿童的自由放在了首位。赫尔巴特认为理想的教育应该是基于学生的主动精神的，在他看来，人性中有不守秩序的一面，教学就是要以适当的管理手段压制这种不当的主动性，使学生表现出一定的被动性，“但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”[4]76。所以，教学在于适度的管理，“确保正在进行的工作能够在顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式”[4]83。赫尔巴特的种种主张适应了教育事业本身的需要，其理论本身也是具有科学性的，经得起历史和实践的检验。

（二）五种道德观念

赫尔巴特在《普通教育学》著作中将自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为其教育理论的基础。这种尝试将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水、有本之木的理性之物。赫尔巴特认为德育的出发点是向学生灌输五种道德观念，由观念形成意志，用意志去陶冶性格，五种道德观念包含着道德的一切类型，是巩固世界秩序的永恒真理。若每个人都能树立这些道德观念，就能养成“合群精神”，这对国家与社会来说是不可缺少的“最大的善”。孟禄认为：五种道德观“以一种新的形式表述了亚里士多德的善人和善行，它根据教育目的把个人和社会统一起来”。[7]

（三）教育性教学

赫尔巴特理论的另一个主要贡献是教学论，其理论依据是从统觉、观念、兴趣、心理等思想中归纳而来，并在教育史上提出了“教育性教学”的原则，论述了教学与教育的关系。从历史来看，在教育领域始终存在着协调道德培养和知识传授之间关系的问题，德育和智育究竟孰轻孰重，如何才能把二者结合统一起来，始终众说纷纭。赫尔巴特的贡献在于他不是从纯粹思辨的角度阐发这个问题，而是从科学的、心理学的角度研究和回答这个问题。“假如知识主要变成了虚荣心追求的对象，那么它的好处就容易被坏处所压倒。”[8]他所要研究、提倡的是能使知识学习有利于形成人的性格和成就好人的教育性教学。由此，赫尔巴特的教学就与种种无关乎人的教学划清了界限，改变了此前所存在的“教育”之学与“教授”之学彼此分立的局面，更使教学找到了它恰当的位置。“知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。”[2]52因此，突破“教育”之学与“教授”之学之间的隔离，走向一种扩展的“教育学”，就成为赫尔巴特建构其“普通教育学”的一种基本价值立场和“形而上学观念”。[7]

（四）教学形式阶段理论

在赫尔巴特之前，没有任何教育学家曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。赫尔巴特在《普通教育学》教学一章的开头便这样说道：“把人交给‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事。”[7]他主张教师采取符合于心理规律的教学程序，有计划、有步骤地把作为一个未来成人所应具有的知识和品格传授给学生。赫尔巴特根据自己的观念、统觉的心理学假设和多方面兴趣的理论，细致地探究了传授新知识、形成新观念的具体进程和方法，提出了“形式阶段”的理论，把教学划分为四个阶段：明了、联合、系统、方法。

赫尔巴特的形式阶段理论建立在他多年不懈的教育实践基础之上，建立在他对学生不间断的考察和思考之上，所以他避免了卢梭的教育幻想，发扬了裴斯泰洛奇的实践精神，使自己的教育学说逐渐走向科学与成熟，具有强烈的可操作性。此外，教学形式阶段论是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的规范化的教学模式，这对于系统地传授知识和规范教学过程都具十分重要的意义。教学形式阶段论不仅反映了人类对教学过程和教学本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义，其对19世纪后期、20世纪初期世界许多国家和地区的师范教育的发展，发挥了重要的推动作用。[7]

（五）教学实践与教育实验

总之，赫尔巴特教育学说的发展是符合时代要求的、适应了时代发展对教育学的诉求。正是赫尔巴特的不懈努力，才帮助人们日益清晰地意识到，教育学是研究教育规律的科学，建设教育学需以心理学为基础，从理论和实践两个方面发展教育科学。赫尔巴特开设的研究班及实验学校不仅为当时的学校培养了一批合格的文科中学教师，也促进了赫尔巴特自身学术水平的提升，完善和实践了他的教育理论。赫尔巴特不断修订的心理学，大部分受益于当时的研究班。可以说，赫尔巴特种种尝试是他力图使教育成为一门科学的过程中迈出的重要步伐。在他看来，作为科学的教育学其实包含了教育艺术。“科学要求的是从其缘中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。”[9]

赫尔巴特敏锐地察觉到当时教育理论与实践之间的裂痕，并试图解决两者之间的问题。在他看来，即使是一位相当出色的理论家，在践行自己的理论时也会不由自主地出现一个“中间环节”，也就是某种实际的行动—作出迅速的评判和决定。这种行动不像成规，一成不变，而是针对个人情况提出切实要求。由此，他认为纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题，如果要得到某种肯定的答案，应该通过尝试和观察去了解本质。[8]

两百多年来，赫尔巴特理论在不同历史时期、对世界各国的教育实践产生了深远而广泛的影响。“德意志之哲学者赫尔巴特，近世教育家之泰斗也。其说以品行之陶冶，为教育之极则。19世纪言教育者，多以赫氏为宗。”[8]直至今日，我们依然能感受到赫尔巴特教育理论的影响，他的主张及其所构建的教育体系依然有效，特别是对于现代化进程中的中国。退一步说，赫尔巴特的一些理论或许不能适应现代教育实践的需求，但其对教育发展中所面临的基本问题的深刻阐释却是永远充满哲理和独到之处的。正如教育家诺尔所坚信的那样，尽管赫尔巴特的教育学及其所形成的潮流，“仅仅残留下形式阶段这一条涓涓细流。但这位天才始终是不朽的，有一天他那源泉会重新喷涌出来”[7]。

三、我们该怎么学

（一）赫尔巴特教育学产生的学术背景及其历史影响

在赫尔巴特之前，许多著名的教育思想家（如夸美纽斯、洛克、卢梭、康德等）都提出了非常有影响力的教育思想，这些思想在推动教育科学的发展，建立在教育科学体系上是有其历史意义的。然而，真正的科学教育学是从赫尔巴特才形成的，在众多教育家里，赫尔巴特何以能建立科学教育学并成为科学教育学的奠基人？从教育学学派发展的角度来看，这是一个必须要回答的问题。

赫尔巴特正是处在欧洲资产阶级民主运动、民族国家统一运动、人民群众反对封建农奴制运动错综交织、蓬勃兴起的年代。柏林大学首任校长洪堡在就职演说中指出，“科学是最为根本的东西”，“在繁荣知识方面，大学教师所作出的贡献肯定不逊于研究院的院士们”[10]。自此，科学研究成为大学的一项重要功能和大学教授的重要使命。赫尔巴特的学术生活都是在大学里度过的，这种学术生活对于教育的发展具有重要意义：其一，19世纪初德国大学复兴时，也正是大学学科建制突破传统神学、法学、文学、医学四大学科垄断的关键时期。这一时期各学科的科学家、思想家们纷纷进驻大学攻城略地圈定自己的学术版图，形成了不同的学科建制。康德与赫尔巴特主持的教育学讲座其实就为教育学在大学里存在争得了一席之地，使19世纪前在大学外开展的“散兵游勇”式的教育学研究发生了根本转变。其二，大学教授的使命使赫尔巴特不断追求教育学的“科学化”，也只有“科学化”的教育学才能在大学里立足。所以赫尔巴特特别强调：“任何学科只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近学科一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[10]这种鲜明的学科立场使教育学进一步明确了自己与其他学科的界限。其三，赫尔巴特的教育学直接指向学校教育实践的育人活动，他要求教育者要带着“教育学”的头脑来开展工作。他说：“我曾要求教育者懂得科学，具有思考力。我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一双眼睛，而且是一双人们可以用来观察各种事情的最好眼睛。”[11]289这种“科学化”的追求，使得教育学理论具有系统性、整体性和逻辑上的严密性，超越了之前的教育理论，使教育学迈上了科学化的台阶。

赫尔巴特一生努力创建科学教育学体系，他的教育思想在世界教育发展史上起过重要的促进作用。在其去世后，他的弟子和信徒继承和发展了他的思想，形成了赫尔巴特学派。他们积极传播赫尔巴特的教育理论，并把他的思想运用到实际工作中去，对后世产生了深远的影响。19世纪后半期至20世纪初，赫尔巴特对欧美国家的教育理论与实践的影响都很大，特别是对古典中学、文科中学的影响最为显著。在中国，赫尔巴特的影响同样重要，他是最早被系统地介绍到中国的西方教育家，对20世纪初中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了巨大作用。赫尔巴特的学说由于理论自身的合理性以及我国当时的现实状况，一直在普通中小学通行。

(二)赫尔巴特教育学的实践现状及其当代价值

各国不同的教育需求决定了赫尔巴特学派运动在世界各地不同的发展轨迹：在英国，赫尔巴特思想的传入正值新教育运动的兴起，因此，人们更加关注赫尔巴特理论中如何培养儿童想象力和创造力的内容；在日本，赫尔巴特思想的传入正值明治政府改革，强调要以道德教育培养忠于国家的国民，因此赫尔巴特理论中的“五种道德观念”得到了更多关注。19世纪末，赫尔巴特的教育学理论传入中国，受当时新式师范教育、新式学校教育实践改革的影响，“形式阶段理论”几乎成了赫尔巴特教育思想的代名词。新中国成立后，赫尔巴特的教育学理论受到过非议和否定，但在实践中，他的教学思想通过凯洛夫教育学以间接的方式对我国中小学教学活动产生了广泛且根深蒂固的影响，在教育实践中占据主导地位，这种影响至今不绝。

回顾赫尔巴特教育理论及其学派的传播，我们不难发现，各国的赫尔巴特运动都是一场有着“本国特色”的教育运动。的确，无论是一本教育学著作，还是一种教育学说，其所阐释的理论始终是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。而不同时期不同读者在对其进行解读时，必然会赋予它新的时代内涵。从这个意义上，赫尔巴特教育理论自诞生以来，就以各种方式不断地“重建”着。其中的区别在于，一部分人把现成的理论当作万能的处方，而不探究其背后的“医理”，实际上，天下从来就不存在放之四海而皆准的理论。[11]290因此，今天我们对待赫尔巴特的学说，要有学习和借鉴的心态和方式。“教育者越忠实于自己，越能熟练地利用现存的情况，其结果则越佳。”[12]教育决策能否从实际情况出发，使其发展符合国情，提高教育决策的预见性和主动选择性，使教育影响得以走向世界？这除了取决于相应的历史条件和客观社会需求外，还离不开众多教育研究机构、教育行政机构与教育研究者所做的努力，需要考察和分析理论，并在学习中发展和创新理论。

事实上，对于教育中出现的问题与弊端，我们也是有目共睹的，如何顺利地解决这些问题是需要策略与智慧的，在这一点上，赫尔巴特的做法或许可以给我们有益的启示。稳定发展对教育事业至关重要。各种问题都会在教育中萌发，对此我们要学会冷静地分析各种情况，理性地思考其中的利弊，从而作出明智的判断。赫尔巴特所阐述的四平八稳的措施会让人觉得其过于谨慎，缺乏革命精神，但其用成功的历史事实告诫我们，只有有计划地、稳健地推进式的教育改革，才能将其产生的伤害降到最低。

“片面理解和误解传统教育和不加批判地崇尚所谓现代教育和后现代教育，对于我国当前正在展开的如火如荼的教育改革实践和由此而激发的教育理论探索和理论创新的局面，是十分不利的。特别是蔚然成风的教育理论创新，虽不乏一些全面而切实的思考，然多是一管之见、一己之得。对于丰富多彩的教育实践来说，这些理论，既不知所云，也不知所归。表现出对教育学传统的无知、教育理论基本素养的缺乏和浮躁的学风。这就需要我们去接近和认识教育学科的大师──赫尔巴特，聆听他的教诲、获得启发和灵感。”[13]

[1]王坤庆.论赫尔巴特教育学的方法论特征[J].教育研究，2004（8）：21-26.

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[4]赫尔巴特.赫尔巴特文集（第4卷）[M].李其龙，郭官义，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

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[8]黄华.我读赫尔巴特[J].教育学报，2005（4）：28-35.

[9]赫尔巴特.赫尔巴特文集（第1卷）[M].李其龙，郭官义，译.杭州：浙江教育出版社，2002：197.

[10]肖朗，叶志坚.赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴—以赫尔巴特与康德的思想关联为考察中心[J].中国教育科学，2014（2）：127-143.

[11]赫尔巴特.赫尔巴特文集（第3卷）[M].李其龙，郭官义，译.杭州： 浙江教育出版社，2002.

[12]彭正梅.我们需要赫尔巴特[N].中国教育报，2003-07-03（6）.

[13]霍利婷.赫尔巴特教育学的反叛与复归[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2008，10（4）：284-286.