转型发展背景下地方本科院校应用型课程建设

李壮成

2015年10月,教育部、国家发展改革委和财政部联合印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确:各地各高校要从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发,切实增强对转型发展工作重要性、紧迫性的认识,摆在当前工作的重要位置,以改革创新的精神,推动部分普通本科高校转型发展。近三年,李克强总理在《政府工作报告》中强调“引导部分地方本科高校向应用型转变”(2015年)、“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”(2016年)、“继续推动部分本科高校向应用型转变”(2017年)。综上所述,国家已经为地方本科院校发展明确了路径:向应用型转型发展。转型发展与“双一流”建设成为当前我国高等教育的两个热点问题。

一、应用型人才培养支持体系建设是地方本科院校转型的关键

地方本科院校尤其是新建本科院校在办学方面目前还存在一些问题,如:同质化倾向严重、专业设置与区域经济社会发展结合不紧密、人才培养模式陈旧、教师实践能力不强、“双师双能型”教师短缺、实践育人硬件条件不足等。究其原因,主要是因为相当一部分地方本科院校处在非中心城市,没有区位优势;办学经费来源单一,财政投入不足,收支不平衡,经费紧张;管理规章制度建设不完善、滞后,没有强有力的制度保障;教育观念陈旧,缺乏开拓创新精神;国家没有明确的高等学校分类管理体制等。面对这些问题,既要客观看到我国高等教育由精英教育向大众教育转变过程中出现的各种情况,又必须理性地认识到改革的紧迫性和艰巨性。因此,地方本科院校转型发展既是国家战略的需要,更是学校自身发展的必然选择。

地方本科院校转型发展是指基于高等教育发展趋势、经济需求以及高校自身特点的科学定位,在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面进行改革。[1]同时,“转型”也意味着从一种类型转到另一种类型,这就必须澄清一个概念问题即大学的分类问题。有学者参照国际教育标准分类,结合中国高等教育的实际,将我国的高等学校分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校。[2]

在国家为地方本科院校明确转型方向之前,很多地方本科院校都提出了办应用型本科的定位,但多数高校既不是严格的学术型,也不是严格的应用型,而是存在人才培养“上不沾天,下不着地”的境况。所以,地方本科院校转型的关键是进一步强化应用型人才培养支持体系建设,真正实现办应用型本科的目标定位。

二、应用型课程建设是应用型人才培养支持体系的核心

对地方本科院校来说,现阶段不再是讨论“是否转型”的问题,而是聚焦“如何落实向应用型转型”的问题,即进一步强化应用型人才培养的支持体系建设。专业设置与结构调整、课程与教学改革、“双师双能型”教师队伍建设、实践教学能力建设等是应用型人才培养支持体系的基础。其中课程建设是人才培养支持体系的核心,它涉及培养计划、课程体系和具体课程内容的选择等。

学校教育是有目的、有计划、有组织的教育活动。有目的是因为各级各类学校根据国家教育目的、学校办学目标与服务面向定位等确定人才培养目标,再依据人才培养目标确定课程目标、课堂教学目标;有计划是因为学习内容和活动及其实施都是预先安排好的,并且有严格的管理规范。高等学校教育目的性、计划性集中呈现在每个专业的人才培养方案之中。从教学运行的角度来看,学校教学运行首先是根据人才培养方案确定学期开课计划,根据开课计划确定课程表、教师和教材,教师依据课程标准(教学大纲)组织教学内容并在规定时间、地点开展教学(包括理论教学和实践教学),充分发挥教学监控与评价的作用,对教学运行全过程进行监控,以此来保证人才培养目标的实现。所以,课程(培养计划、课程体系和具体课程)在整个教育教学过程中位置特殊,学校进行教育改革,必然包括课程改革。

课程体系的结构是由各课程要素及其相互关系决定的,课程体系的不同价值取向将影响着课程体系的结构,而不同的课程体系结构具有不同的性质和功能,从而产生不同的人才培养效果。[3]课程体系的结构包括两方面的问题:一是各门课程呈现的顺序;二是课程之间的内在逻辑联系。可以认为,课程体系是人才培养方案的骨骼,是人才培养模式的灵魂。

地方高校转型发展,必然要创新人才培养模式。在2015年全国教育工作会议上,时任教育部部长袁贵仁就地方本科院校转型提出了“四个转变”,其中之一就是:把模式真正转到产教融合校企合作上来。如何评价人才模式的优劣?一般来说,主要是测评培养目标、课程内容、课程体系、管理制度和评估方式等构成人才培养模式的要素,而创新人才培养模式必然要在课程的重构方面下足功夫,把这个应用型人才培养支持体系的核心问题解决好。

“大学看似为学生提供专业,然而,所谓专业也就是一组有一定结构的课程。课程数量很大的大学组成不同结构的课程集合体的能力就强些．也就是提供专业的能力要强些。一个专业办得好不好,水平高不高,也看那个集合体中一门门课程的质量和水平如何。专业的数量和质量仍由课程来决定的。”[4]专业建设应以课程建设为核心,以加强教学基本条件建设为保障,以提高教学质量为目标,加强内涵建设。建应用型大学,办应用型专业,归根到底还是要加强课程建设,形成专注学习者技术技能、实践能力和创新创业能力的课程群或课程模块。可以说,课程建设是衡量一所地方本科院校是否真正转型成功的一个重要标识。

三、地方本科院校课程体系存在的问题分析

通识和专业、必修和选修、理论和实践、课内与课外的这四对要素及其相互关系构成了课程体系的结构。不同层次和类型的高校,有着不同的办学目标、办学思路、服务面向、人才培养目标和模式,会采取不同的方式去处理课程体系中各课程要素之间的关系,因而就形成了不同的课程体系结构。地方本科院校课程体系普遍存在以下问题。

(一)从通识课程与专业课程来看

无论学校采用什么样的体系来构建人才培养方案,都能在其人才培养方案中分析出对应通识教育和专业教育的课程,总体来说,都实施了厚基础、宽口径的通识教育,通识课程与专业课程的结构比例较为合理。但通识课程存在的主要问题是:很多学校公共必修课和公共选修课实际承担了通识教育的任务,几乎涵盖了各个学科和专业,这为开阔学生视野、扩大学生的知识面、提高学生的综合人文素质起到了重要作用。但模块内部没有谱系,模块之内的课程单打独斗,没有拧成一股绳,形成合力,难以在人才培养过程中发挥重要作用。特别是在公共选修课设立上有“因人设课”的情况,在课程建设上缺乏统一的规划;具体到每一门通识课程的内容,课程开发者并未完全领悟通识教育的精髓;教材、参考书、考试方式、成绩评定等方面随意性较大。专业课程的问题在于:无论从课程计划还是课程内容上看,同质化现象严重。同一个专业的课程设置,与985、211高校比较,没有本质的区别;课程与区域社会经济发展的对应关系不强。学校课程应该根据教育规律、人才培养目标和社会经济发展对人才的规格要求适时进行调整,但由于受制于分配制度、教师转型等方方面面因素的影响,调整动作比较缓慢。

(二)从理论课程与实践课程来看

教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》明确要求:各高校要结合专业特点和人才培养要求,分类制订实践教学标准,增加实践教学比重,确保人文社会科学类本科专业不少于总学分(学时)的15%、理工农医类本科专业不少于25%、高职高专类专业不少于50%,师范类学生教育实践不少于一个学期,专业学位硕士研究生不少于半年。对于应用型院校要求更高,《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》强调:加强实验、实训、实习环节,实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上,建立实训实习质量保障机制。有些学校除比例未达到标准之外,还存在以下几个方面的问题:一是对实践课程的内涵理解不统一。有些专业为了达到规定的实践教学学时学分的最低要求,把理论课程实践化的环节也纳入实践教学学分,同时,对一些集中实践教学环节的学分也不完全统一,部分专业还没有真正满足实践学时学分的要求。主要是没有区分“实践课程(独立设置的实验)”和“课程实践(有实验的课程)”概念上的不同,造成理论与实践脱节、彼此独立、不能相通。如工学类专业的一些实验课程与相对应的理论课程是按不同内容和进度分别进行,达不到理论与实践相结合、促进学生认知的目的。二是理论课与实践课的形式区分过于严格。有些实践性很强的课程,在硬件条件允许的条件下,完全可以将理论讲解和实践训练相结合,在练中学、在学中练,特别是艺体类、工学类专业的课程。

(三)从必修课程与选修课程来看

考虑到大多数地方本科院校特别是新建本科院校目前教学资源比较紧张的现实,虽然实行了学分制,但基本上是学年学分制,还不是完全意义上的学分制,选修课程主要存在以下问题:一是选修课程比例太少,特别是专业选修课实际操作过程中基本是限选,真正意义上的选修课比重并不高。二是公选课竞争机制不够健全。由于公选课数量少,考虑到劳务分配和教师积极性等因素,实际上选课是按学生数和课程数比例设置的开课计划,满足每个学生都有课选和每门课都尽量有学生选,这势必影响公选课良性竞争。三是许多公选课是专业课程的“缩减版”,没有真正考虑学生的通识教育和素养教育。

(四)从课内和课外的关系来看

高等学校在制定课程体系时,必须考虑学生修读的课程总量与教学总时数的问题。我们在对部分地方本科院校人才培养方案进行调查统计时发现,各专业培养计划所规定的所有教学活动的毕业最低总学分,普遍在170－190学分,按照1学分对应16学时计算,所有教学活动的毕业最低总学的在2700学时以上。各专业培养方案所规定的所有教学活动的毕业最低总学分普遍偏高。总学分过高,一定程度上限制了学生参与“第二课堂”的时间,不利于学生多方面能力的发展。

四、地方本科院校应用型课程建设的思路

选择了向应用型转型发展的地方本科院校,在近几年大都完成了学校的办学目标定位、服务面向定位、人才培养目标定位、人才培养模式等顶层设计的重新规划。可以说现阶段转型发展已经由“顶层设计阶段”进入到了“落地落实阶段”。在转型发展的新阶段,课程建设 “不得不”也“必须要”在很长一段时间成为转型发展的持续关注点。

(一)构建科学的课程目标体系

确定课程目标最直接的依据是学校的人才培养目标。围绕人才培养目标,我们在重构课程目标时,就需要注意以下几点。

一是课程目标与国家的教育目的、学校的人才培养目标关系密切。学校的培养目标上承国家教育目的,是学校的办学目标定位、服务面向定位等顶层设计的综合体现,学校各个专业人才培养方案中的培养目标和人才培养方案中每一门课程的课程目标都是以学校的人才培养目标作为标靶。所以,构建课程目标体系需贯彻国家培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育目的,也需要充分体现学校人才培养目标。

二是学生的需要、社会生活的需要和学科的发展是课程目标的三个基本来源,课程目标体系应同时具备社会需要、自身发展需要和学科要求等不能偏废。

三是课程目标存在着不同的类型,构建课程目标体系需考虑各种类型的课程目标,学界比较认可普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标这种分类,科学的课程目标体系要同时融合这四种类型的课程目标。

(二)合理设置课程的结构比例

根据人才培养目标科学设置知识结构模块,模块纵向间按学习认知规律依次递进,横向间知识点按培养要求有机衔接。在课程比例设置时,要着重考虑以下四个方面。

一是合理的通识课程与专业课程比例。要根据学校的办学定位和社会发展的需求,合理构建通识课程与专业课程的比例,既考虑到学生未来专业发展的需要,开齐开全核心专业课程,又要把专业课程中“繁难偏旧”的课程作适当调整。要根据人才培养的要求、通识教育的内涵,设计开发培养综合素养、通用能力、创新创业能力、成长基础等方面的课程。

二是合理的理论课程与实践课程比例。在地方本科院校向应用型高校转型发展、培养高层次应用技术和技能人才日益深入人心的大背景下,实践教学的总学分(时)不但不能削减,还要加强。增加实践课程的比重,真正转向培养应用型人才的课程理念。基础理论知识应该成为能力发展所必需的基础,也就是说,基础理论知识应该以“必需、够用”为原则。[5]无论是理论课程还是实践课程都必须精选优化重组课程内容,改革课堂教学方法,追求单位时间内的效率,而不是简单地增加或者删减某一门课程。

三是合理的必修课程与选修课程比例。讨论必修课程与选修课程在整个课程体系中各占多少比例,这有一个前提,就是选修课数量的增加必须以质量的提高为基础和前提。在有质量保障的前提下逐步提高选修课比例,开发选修课课程资源。创新创业教育、美育教育、心理健康教育等根据相关文件精神都要求被纳入学校课程体系中,按照传统的课堂教学的形式进行开课既不符合这些课程的特点,也会给本来总学分(时)就偏高的课程体系带来更大的压力。因而,可将它们同样纳入通识课程的范畴,开发成选修课程模块,学生根据兴趣选够规定的学分即可。模块课程较之传统的学科课程具有较大的灵活性、开放性,有利于打破学科的界限壁垒,便捷地进行教学内容组合,有利于知识的及时更新。[6]所以,选修课程应根据模块化设计的理念进行组织,形成体系。

四是合理的课内与课外比例。前文已述,讨论课内与课外的关系就是讨论总学时的多少。要进行削减,就必须要回答为什么要削减这个问题。原因主要有两个方面:一是有利于推行启发式、探究式、讨论式、参与式教学,促进学生实现“要我学”向“我要学”转变,学会学习。课堂教学过程中,学生参与程度低,师生无实质“对话”是普遍现象。出现这种现象,必然是教师和学生两方面都有原因。教师方面,教学方法陈旧,讲授法成为了普适性的教学方法;学生方面,因为课堂教学学时过多,疲于应付,没有时间进行课外学习,但教师实行启发式、探究式、讨论式、参与式教学的前提是师生双方各自与课程内容、教材内容有过深入“对话”,在这个前提下,师生双方在课堂教学中才能就教学内容进行实质性的“对话”;二是基于课内与课外(第一课堂与第二课堂)相互配合的视角考虑,进一步突出课外在人才培养过程中的作用。

(三)推行有效的课程评价方式

科学的课程评价是应用型人才培养的导向和动力,要积极探索课程评价主体的多元化,在评价主体方面,既要有学校和教师,也可以是社区、企事业单位等社会机构,还可以是学生自己。既要有形成性评价,也要有总结性评价。既要有定量评价,也要注重定性评价,定量定性评价相结合。要根据不同专业的特点,分别确定各类评价主体和形式在评价体系中的权重,充分发挥评价机制对学生成长的引导和激励作用。围绕专业培养目标要求除闭卷笔试外,还可以对学生进行认证评价、审核评价、成果评价等,促进学生的多样化与个性化发展。

同时要充分调动教学单位和教师探索新的考核评价方式的积极性,推进考核评价方式改革。这需要教师和学生共同参与,新的考核方式必须充分论证,在一部分学生中试点,先在实验课、技能课、艺体课等实践性很强和强调学习过程的课程中尝试改革,再逐次推广。最终目的就是要考出学生的真水平,反映学生真正的学习状态和过程。

(四)健全课程实施的保障体系

一是制度保障。要通过建章立制使管理工作有章可循。例如:理论教学与实践教学时间冲突问题,不能依靠教学单位自己去解决,学校层面必须要有举措。再如,有学者提出:大学教学制度和形式要适应现代大学组织的特点和要求,而现代大学不同于中小学,划一化的班级授课制无法适应大学的培养目标、教学内容及大学师生的特点。[7]采用多样化的课堂组织形式,具体操作过程中,首要的也是制度建设。

二是师资保障。课程实施是课程体系建构的一个重要环节。学校层面对课程体系进行顶层设计,协调各教学单位一起完成人才培养方案的制定工作,使教学工作有“法”可依。课程目标是依靠学校的每一位教师依“法”在课堂教学过程中实现的。高素质的教师思维活跃、观念新颖,领会顶层设计的理念迅速,开发课程资源和选取课程内容等方面到位,课程实施效果好,目标达成度高。加强实践育人,不仅仅是增加实践课程比重,更重要的是提高实践课程实施的质量,这就对教师的素质提出了更高的要求,特别是在实践技能与组织实践教学活动能力方面。因此,要继续提高教师的整体素质,优化师资队伍结构,尤其是提高“双师双能型”教师在专任教师中的比例。再就是发挥教师教学发展中心作用,强化校本教师培训,为教师开发设计课程、优化重组课程内容提供方法指导。依靠每一位教师的力量,通过每门课程目标的有效达成来实现学校的人才培养目标。

三是硬件保障。地方本科院校特别是新建本科院校,办学经费相对紧缺。但是,要达成应用型人才培养目标,保障课程顺利、有效、高质量地实施,对校园“硬”环境的要求必然较高。最迫切要做的就是加大资金投入进行实验室、实习实训基地、实践教学共享平台的建设和升级。同时,地方本科院校要服务地方,发展也要依靠地方,要强化地方政府、企(行)业等在课程实施中的责任,密切合作,在共享、互赢的基础上建立稳定的实习实训基地、实践教学共享平台,这样既能为课程实施提供硬件保障,提高高校服务地方的水平,也在一定程度上降低了办学成本。

总之,根据地方本科院校转型发展的要求,学校课程建构既有一些基本的原则,也会因为学校办学定位、服务面向、学校实际的不同而存在一些差异。但是,课程建设充分体现应用型人才培养的要求则应该是统一的。

[1]地方高校转型发展研究中心．地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[R]．天津:应用技术大学(学院)联盟,2013:24．

[2]潘懋元,董立平．关于高等学校分类、定位、特色发展的探讨[J]．教育研究,2009(2):36．

[3]陈 飞．应用型本科教育课程调整与改革研究[D]．上海:华东师范大学,2014:46．

[4]张楚庭．张楚廷教育文集:教育随笔卷[M]．长沙:湖南出版社,2012:263．

[5]周建平．应用型本科教育课程改革亟待解决的几个问题[J]．大学教育科学,2009(2):20．

[6]袁 强．教师教育类课程模块化设计与实施——基于卓越教师培养的视角[J]．课程·教材·教法,2015(6):110．

[7]胡弼成,孙 燕．打破传统班级授课制:大学教学治理的重点和突破口[J]．高等教育研究,2015(7):82．