巧用生成资源 点亮智慧课堂

陆从珍

数学教学不是教学方案的简单照搬，而是基于旧知“生长”新知的主动建构，是形成新知识、新方法、新经验的过程，是教师及时捕捉、灵活应用，实现知识延展的过程。教师既要关注“精彩预设”，又要关注“动态生成”，要建立凸显主体、对话多元的环境，让学生在自主建构、对话交流中获得发展。

一、利用差异

教师要尊重学生的个体差异，尊重学生的个性化思考，允许学生站在不同的角度分析问题。教师要设计弹性化的目标，倡导解决方案的多样化，从差异中挖掘资源，引领学生探寻数学的本质。如，在学习“鸡兔同笼”问题时，教师呈现问题：“鸡兔同笼，共有头30只，脚88只，求笼中鸡、兔各有多少只？”教师让学生思考、探究，在画图、列表、假设的基础上，获得不同的解决方法。生甲认为，我将所有的鸡、兔都当作鸡来画，会有60只脚，多出的88-60=28（只）脚是兔比鸡多的，因而兔有28÷(4-2)=14（只），鸡则有30-14=16（只）。生乙认为，我是将所有的鸡、兔都当作兔来处理的，也可以求出鸡、兔的只数。生丙认为，我是通过列表法求的，兔有1只，鸡就有30-1=29只，脚有1×4+29×2=62只；兔有2只，鸡就有30-2=28只，脚有2×4+28×2=64只……生丁认为，如果兔是1只，鸡就是30-1只，如果兔是2只，鸡就是30-2只。假定兔是x只，鸡就是30-x只，据此可列出方程4x+2×(30-x)=88。教师引导学生从假设法、列举法、方程等解决问题的过程中，挖掘方法间的联系，揭示“同源异派”的真谛。

在数学课堂中，学生因不同见解常会产生争执，教师可“故弄玄虚”，并不简单评判，而是通过“装糊涂”激发学生的辩论欲望，让学生越辩越明，在辩论中达成共识。如教师提出问题：“一辆汽车从滨海往南京方向行驶，先以120千米/时的速度在高速上行驶3小时，再以30千米/小时的速度在市区行驶2小时。问这辆汽车平均每小时行驶了多少千米？”学生在计算时产生了分歧，有学生认为，平均速度就是速度的平均值，(120+30)÷2=75(千米/时)；也有学生认为，平均速度就是总路程与总时间的商，(120×3+30×2)÷(3+2)=84(千米/时)。学生争论不休，谁也说服不了谁。教师适时追加情境，改变汽车在市区行驶的时间，让学生结合线段图分析，在对比中不难发现第一种方法存在的问题。

二、善待错误

学生的错误是宝贵的财富，教师要善于“将错就错”，并对学生牵而带之，促进他们在讨论交流中认识错误，实现自省自悟。如，在完成练习题“2000÷(100+25)”时，有学生受到“乘法分配律”的“启示”，对此题进行“简便计算”，2000÷(100+25)=2000÷100+2000÷25，教师针对负迁移现象，没有立即制止错误，而是让另一个学生与他共同板演，很快就引发学生之间的交流，共同探讨哪种方法是正确的？为什么？教师给予学生产生错误的机会，让他们在汲取教训中获得发展。

三、问题反抛

教师并不急于解答问题，而是将其反抛给学生，能刺激学生的兴奋点，促进他们的深入思考。如，在学习“比的意义”时，有学生突然想起“中国队1∶0成功怼掉韩国”的比赛，向教师提问：“老师，足球比赛中的1∶0是不是比？”我并不回答，而是将其反抛给学生独立解决：“你们认为呢？请大家讨论讨论。”学生从比的意义、结果等方面进行辩论，发现这只是相差关系，并不是相除关系。传统教学中，学生习惯于“坐享其成”，对教师产生依赖心理。教师反抛问题，可以引发学生充分思考、深入探究，在独立释疑中获得建构。

总之，在小学数学教学中，教师不应困囿于课前的预设，要审时度势，利用差异、善待错误、问题反抛，促进课堂的动态生成，让数学课堂焕发生机与灵动。