学生课堂学习习惯培养之我见

江苏省黄埭中学(215131)

章从建●



学生课堂学习习惯培养之我见

江苏省黄埭中学(215131)

章从建●

论述了通过让学生在课堂上“说”化学知识，从而培养学生学习习惯的方法.

学习习惯；化学教学；培养

一、问题的提出

在当前情况下，化学教师如果仅凭一己之力，课堂上仍旧“唱独角戏”，教师在卖力的讲，学生在被动的接受，收效甚微.这就要求一线教师要转换思想，如何在有限的教学时间内，要转换教学方法，转换教学方式，提高学生学习的“自由度”，倡导有效性教学，每个教育工作者都应去探索的问题.在分析课堂低效的基础上，发现无一例外的都有一个共同点：教学没有围绕学生进行，没有充分的将学生的被动学习转化为主动学习，学生在学习过程中仍然处于模仿阶段，缺乏新旧知识体系的建构，没有发生认知的改变.

二、解决问题的方式

1.课堂上“说”化学，化学学习的催化剂

优化教学方式，让学生会“说”，能“说”，并且“说”得有所收获.就要求在平时的教学中多思考，可以从以下几个方面入手.

(1)创设“说”的常规化平台.搭建学生“说”话的平台，养成 “说”的习惯，成为化学学习一种的习惯，可以将化学课的前5分钟设计为学生“说”话时段，素材可以来源于以下几个方面：①在新课教学中，教师在充分掌握本节课的重难点的基础上，采用适合学生的教学方法与手段，并设置一定的能激发学生的兴趣点的教学情境，提出切合实际的问题，然后给予学生一定的时间，在阅读，思考后进行分析问题，自己“说”.②在习题课教学中，可让学生以这道习题为背景，进行知识体系的宽度，广度的扩充，“说”出与其相关的知识面、“说”解题思路和方法技巧.在Ba(OH)2溶液中逐滴滴加稀H2SO4溶液，发现随着稀H2SO4的逐滴滴入，灯泡慢慢变暗，某一时刻，灯泡完全熄灭.请学生说说“溶液的导电性由什么来决定？”，“强电解质形成的溶液导电性一定强吗？” “什么是强，弱电解质？”，“判断的依据是什么？”……在学生“说”的过程中，明确了基础概念，判断依据，建构了知识体系.③在作业评析课上，将学生作业中的错误点共同的部分，典型的部分，通过实物投影展示给学生，让大家一起来评议，这样做特别能点燃学生学习的激发点，找到“说”的切入点，有则改之无则加勉，记忆深刻.同时为了激励先进，突出典型，教师在平时教学中，可以通过实物投影展示书写工整，典型的试卷，作业本，错题集等.④章节复习课上让学生串讲整节，构建本章节知识体系的概念图.⑤例如，将氯气的性质及应用可以结合2005年淮安段高速公路氯气泄漏以及法德作战时德军使用毒气(氯气)战的图片，让设计作业“利用周末双休去明确氯气的结构，性质，用途的资料信息，并要求提出自己的思维障碍的化学问题，多多益善，课后结合互联网，书本资料进行问题交流.”在课堂热烈而有序的交流中，针对大家设计的问题，作业精彩纷呈，同学们的化学核心素养得到了提升.这类型与社会热点型的化学事件，身边的化学相关联的开放性的切入点极易引发学生“说”的积极性，兴趣点.

(2)解决问题进行时“说”题.比如在有机模块复习中，合成路线的设计是难点，一般采用逆合成法，平时就可要求学生常按照六步骤来“说”：①观察，观察产物分子→中间体→原料分子在碳原子数、官能团等方面的差异；②拆分，在观察的基础上，以官能团为媒介进行官能团拆分为可能的上一级官能团；③阅读，找出已知条件，包括显性条件、隐含条件及书本条件，④转化，由已知条件、已有知识和经验联想到的分析思路，将官能团的转化变为现实；⑤整理，利用题给信息，结合知识体系的完善，完成解题过程；⑥问题解决后，再次回到问题上，说这道题的亮点、说解题过程中的体会与认识.最后一步的思维认知是最困难的，但是也是最能引起质的飞跃的关键点.解题后的反思，多种解题方法的评议，理解命题人的意图，本题的点睛之笔的梳理，通过这样的一种思维过程，全方位思考问题，势必提高学习效率.

(3)课尾“说”小结.一节课的结尾时，让学生来“说”，“说”自己的感受，“说”自己的收获，自己本节课应该注意的点，同学，老师加以补充和完善，找出课堂上没有解决的问题，实践表明，低坡度，勤反馈，常演练式的课堂小结，对于学生的思维意识的养成，整理能力的提升，概况能力的提升有极大的促进作用.

2．课后互动“说”化学，化学学习的助推剂

(1)师生单独互动中，让基础薄弱学生“说”出自己的思维过程.一个班级中，不同学生的性格、能力是不一样的，对于一些化学基础相对薄弱，但性格又有些内向自卑的学生，采用面批和个别辅导的方式，让他们说说自己对题目的理解和已有的想法及思路，当然，他们在班级里就不一定会说了，只有在这样一对一的情况下，教师才能让他们“说”，从而发现他们的知识缺陷，理解偏差度，问题解决上的困难，通过沟通加以梳理，点出核心点，以及操作方法，提升学习效果.经常性的师生互动中，能消除彼此间的陌生，增强了学生的胆量和表达能力，变的敢说，能说，会说.

(2)学生交流互动中，“说”出自己对问题的认识.比如在学习程度相对较差的学习小组中，彼此间作业，练习中不明白的点进行相互讲解，如果仍然不能解决的则由教师帮助，然后教师进行相似的问题变形，让小组成员来讲.对于那些对化学感兴趣，学有余力的学习小组，可以设置一些探究习题，让他们在一起学习，老师提供适当的帮助和检查.这样就在班级中建立了适合各种学生 “说”的平台与机制，小组成员之间学习程度相近，关系较好，交流有效，这种面向整体，全面提升的教学，提升了教学效果.

三、操作中，应关注的点

1.设置“说”的氛围，促进学生“说”.传统模式下，学生处于被动的角色地位中，跟着教师的指挥棒被动的进行“听”和“做”.而且，灌输式的教学仍然普遍存在，这就要求教师做出改变，要走近学生，勤交流，充分掌握学情，搭建平等和谐的交流平台，创设“说”的情境，让学生能逐渐愉悦的接受“说”，在“说”的过程中成长学习.在“说”的过程中，要允许“说”错，并且要对错的进行分析疏导，说得好的要表扬，肯定，对说得有思路但不明确的要给于鼓励、并加以方法点拨，来激发学生的学习主动性.

2.采用分层式，递进式“说”的方式.对于课堂教学中，可以根据教学内容的难易程度的不同，让不同的学生说不同的点，比如让学习程度差一点的学生“说”相对容易的内容，让学习程度中等的学生“说”相对有点梯度的内容，在有错误，遗漏的情况下，让学习程度好的学生来补充，甚至可以展开小组讨论，这样兼顾式教学，起到了共同进步的作用，形成人人都是教学的从业者，参与者，在潜移默化中形成“说“的习惯.

3.紧抓导向作用不动摇，引导学生“说”.考点和重点常常是教师引发“说”的话题，教师围绕考点和重点，把握难度尺寸、夯实基础.教师可以在黑板，实物投影上作一些必要的教学手段来配合学生的“说”，促进其他学生的认知；课后要引导同学间“说”的话题，并加以鼓励，适当的时候要对于那些不善于表达，接受度差的同学进行个别辅导.

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1008-0333(2017)15-0080-01