《跨学科专业英语阅读》课程构建及效果研究——以北京师范大学的“新生研讨课”为例

孙迎晖

(北京师范大学 外文学院，北京 100875)

《跨学科专业英语阅读》课程构建及效果研究
——以北京师范大学的“新生研讨课”为例

孙迎晖

(北京师范大学 外文学院，北京 100875)

提高学生的学科专业阅读能力是当前大学英语教学改革的迫切要求。长期以来,我国大学英语阅读一直延续以通识教育为目的的教学传统,没有涉及不同学科专业内容。大学英语阅读课能否做到语言教学和专业内容学习合二为一？将采取怎样的教学模式？本课程以北京师范大学的“新生研讨课”项目为契机，构建出一套教师指导下的师生共同合作授课的课程模式；在阅读方法上，本课程以功能语言分析方法为框架，引导学生关注不同学科语言特色，并通过分析帮助其了解不同学科语言构建学科知识过程，从概念意义、人际意义及语篇意义三个方面理解语篇内容，达到提高专业英语阅读能力的目的。一个学期的教学实践表明，本课程构建的教学模式及阅读分析模式能够很好地将学科专业阅读融入大学英语阅读课堂，实现语言能力和专业知识学习的双重目标。

跨学科专业英语阅读；课程构建；师生共同授课模式；不同学科英语语言特征；功能语言分析方法

1.0 课程建设背景与欲解决的问题

长期以来,我国大学英语阅读一直延续以通识教育为目的的教学传统,阅读内容主要以人文经典、人物轶事、社会焦点等通识类话题为主导，在选材上强调文章的思想性、趣味性以及可读性；课程类别上属于以词汇知识、句法结构等为中心的语言技能课程，没有涉及不同学科专业知识内容。新世纪以来，国家对专业化英语人才的需要愈发迫切，先后出台多项政策，对大学英语教学质量及培养目标提出新要求和新期待。2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[(2001)4号])提出，本科教育要创造条件开展使用外语进行专业授课。2005年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中，明确提出要提高外语进行专业教学的质量和数量。2007年教育部颁发的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》 (教高[(2007)1号])要求“探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 2010-2020年》更是提出要培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才的战略目标。大学英语教学如何适应新形势的需要这一问题摆在每一位英语教学工作者及研究者的面前，有学者发出“中国大学英语教学路在何方”的呼声和探讨(蔡基刚，2012)。

作为听、说、读、写四项基本技能之一，阅读能力的培养一直是我国大学英语教学的重要内容。对于来自不同学科专业背景的学生，能否正确理解不同体裁的专业英语文本，不仅是其英语应用能力的体现，也是检验大学英语教学质量的重要依据。中国的大学英语阅读内容如何跨出通识类的普通话题，介入不同学科的专业知识内容，是目前教学改革急需解决的问题。盛云岚(2015)认为，如何整合语言技能与学科内容学习是需解决的核心问题。近些年来，不少学者就 “以内容为依托”的语言教学(content-based)、专门用途英语(ESP)以及学术用途英语(EAP)等进行积极的探索，希望能够得到一些借鉴。但目前棘手的问题是，无论是大学英语(公外部)还是英文系教师，绝大多数都是英语语言文学专业毕业, 缺乏其他学科相应的专业知识背景。大学英语阅读课堂能否克服教师其他学科专业匮乏问题，充分利用教师的英语语言学科背景，做到语言技能和学科专业知识学习合二为一？如果这样做，又将采取怎样的授课模式？

北京师范大学自2013年起推出“新生研讨课”建设项目，鼓励采用以探究为基础的专题式研究性教学模式，培养学生认知和研究能力，重在激发新生兴趣和参与意识。在课程选题上，鼓励交叉学科选题，强调本科新生与教师就学术专题共同开展研究互动和学术讨论(2013年度新生研讨课建设项目立项指南，北京师范大学教务处)。能否借此契机，充分发挥学生的专业知识背景优势，组成师生共同研讨、共同教学的跨专业英语阅读教学模式？

以学科专业知识为内容的英语语篇，在语言表达上与普通话题的英语文本存在较大差异。Martin(1991)认为，专业特征是构成不同学科语篇的重要特征，对于构建该学科知识重构意义重大；Dunleavy (2003)谈到，专业术语或行话是专业语篇的基本元素成分，恰当使用会使得意思表达更加准确、灵活、经济、专业性强。Fang(2006)、Fang,Schleppegrell & Cox (2006)、Fang et al. (2008)、Schleppegrell(2011)通过对不同学科内容的文本语言的细致分析发现，不同的专业学科(例如：数学、物理、历史课等)有其自身的语言表达特征，这些语言特征正是学生专业阅读的障碍。他们认为，要想真正理解学科专业知识内容，最终提高其本学科领域学术交流的能力，有必要强调学科专业语言特征的解读，因此，对不同学科语言特点的显性注意应成为发展学生相关学科阅读能力的重要方面。

长期以来，我国英语阅读教学模式主要以认知理论，尤其是克拉申(Krashen,1982)关于第二语言习得的理论为支撑。此理论强调丰富的语言资源对阅读能力培养的重要性，学生通过大量接触语言内容，逐步提升语言认知能力，进而提高其阅读能力。尽管此理论对于培养学生的阅读能力有较好的指导价值，但是，此方法忽视不同学科内容英语语篇的语言特点，学生对专业知识的理解和把握仍然面临较大的困难。如果进行不同学科专业的英语阅读教学，课堂上将采取怎样的语篇阅读视角和分析模式？

基于上述英语教学改革背景及相关问题思考，本文作者于2014年申请北京师范大学新生研讨课《跨学科专业英语阅读》建设项目并获准，开始了包括阅读内容、教学目标、阅读分析框架、教学方法及培养模式等方面的建设，并于2014-2015学年第二学期开始教学实施。为了检验本课程建设的有效性,在课程实施的前、中、后三个阶段，通过问卷、访谈、学生阅读作业分析等方法观察学生在阅读态度、阅读方法及阅读能力方面的变化；在课程结束后收集学生对本课程的评价。

2.0 课程建设内容

本课程包括以下几个方面的建设内容：

2.1 阅读内容及教学目标建设

本课程涉及科学、历史、文学等不同类别学科专业，阅读内容包括计算机、数学、经济、物理、化学、地理、历史、教育、文学等话题，语篇体裁多样，有新闻报道、学术期刊论文、科普文章、小说、诗歌、地理地貌介绍等，难易度符合学生接受能力。

本课程面临两个挑战：一是提高学生的语言能力，二是提高学生的学科专业知识。但二者之间并不是彼此孤立、互不相关的。每一门学科知识和内容，离不开语言表达，知识内容和语篇的构建是相互影响、相互依赖的。一方面，学科知识决定了使用什么样的语法资源来表达，另一方面，语言的选择也影响着科学知识的构建(Huang，2004)。Schleppegrell(2007)认为，发展学生专业学科的读写能力，应该重视学科知识和语言表达的内在关系。学生学习学科内容，应该熟悉和掌握该学科知识内容是如何通过其独特的语言模式及特征构建而成的。正是借助这些特殊的词汇语法资源，学科知识内容得以发展，科学世界观得以形成(Fang & Schleppegrell，2008)。

因此，本课程的教学目标是使学生通过对不同学科、不同体裁文本语言特征的解读，理解该学科知识的构建过程，进而理解阅读文本的意义，实现语言能力和专业知识学习的双重目标。具体说来，对于科学类语篇，本课程教学目标是，教授学生通过对文本语言的分析，理解科学学科知识内容的建构过程，进而理解科学学科概念、步骤、原则等专业内容；对于历史类语篇，教授学生通过语言分析，能够解释历史事件的构建过程，从而深层次理解历史事件的意义；对于文学类语篇，教授学生通过语言分析，共同探究文学语篇的主题及社会意义。

2.2 阅读分析框架建设

近些年来，功能语言学对不同学科专业领域的语篇的相关研究对专业英语阅读教学有重要的指导作用。系统功能语言学强调语言的社会性(Halliday，1978)，将语言同社会的关系，即语言是怎样在社会中起作用的 (黄国文，2007)作为自己的研究目标。过去的20年间，系统功能语言学对于发展包括提高阅读能力的教学影响巨大(如Halliday & Hasan,1989;Christie,1989)。系统功能语言学认为，学生的读写能力并不是一般意义上的语言技能，而是一种社会文化行为(Halliday,2007)。学生阅读最重要的目的，是理解作者表达的思想内涵，即作者的社会交际目的，因此，阅读能力不仅仅指的是阅读的速度和对文本字面意思的理解，还包括作品社会意义的深切理解，也就是说，能和作者思想形成共鸣的能力。与其他理论体系不同的是，系统功能语言学立足于语言本身，认为语言是一种意义潜势，不同的语言选择表达不同的含义，不同学科内容、不同篇章体裁在语言特征上也将有不同的体现。功能语言学这种“语言选择决定意义、意义内容通过语言体现出来”的观点，对于真正地理解不同学科专业文本内容、提高学生的阅读能力意义重大。学生要想真正和作者进行文本思想交流，就要熟悉和掌握各学科语言表达特征；而在教学中，教师只有以学科语言特征为出发点，才能针对性地指导学生有效阅读。

方志辉等(Fang & Schleppegrell,2008,2010;Fang & Wang,2011;Fang,2011)以功能语言学(Halliday,2000;Halliday & Matthiessen,2004；Halliday, 2007)为理论依据，提出了功能语言分析方法 (Functional Language Analysis)，为批判性地理解不同学科的专业文本内容提供了新视角。此分析框架见表1：

此分析方法从功能语言学的元功能意义——概念意义，人际意义和语篇/逻辑意义三个视角展开，分别对应语篇的内容、语篇的文体/态度和语篇结构；每一视角又通过一系列相关问题引导出来，通过回答这些问题,帮助读者理解理清文章思路，从而达到多层面理解文章的目的。框架中的最后一列为分析条项，功能语言学认为，语篇的意义最终通过词汇-语法层面体现出来，概念意义通过句子的动词类型，包括动作过程、参与者和环境成分；语篇和逻辑意义通过主位-述位，即句子的起点和信息焦点、句子结构类型以及衔接手段等；而人际意义则是通过语气、情态、评价手段等体现。为了方便读者，本框架避开了功能语言学理论中的相关术语，使用了一些读者易于理解和操作的条目作为分析项。通过对分析项的关注，学生能够清楚地了解该语篇的语言结构及词汇选择上的独特性，理解该学科知识的构建过程，进而能够批判性地看待不同学科专业知识内容，深入地理解文本所表达的交际目的，提高阅读能力。

本框架具有简洁、明了、直观、易于操作的特点。本课程按照此框架，从三个视角引导学生对文本进行阅读分析；教学过程中，将针对不同学科内容，对相关问题及分析条目做出调整。

2.3 教学方法及培养模式建设

本课程采用师生共同合作的教学方法，即教师发挥语言方面的优势，从不同的视角，引导学生对不同学科专业英语语篇的组织结构、体裁类型及其语言特征的关注和分析；而学生利用其自身的专业学科知识优势，对文本的内容进行深度解析。

“新生研讨课”强调以探索和研究为导向，强调师生、生生之间的平等互动，通过学习，使学生在学科兴趣、思辨能力、交流表达、查阅文献、写作技能、研究能力和自主学习等诸多方面得到整体的培养和训练。因此本课程在培养模式建设上，构建了以发展学生上述各能力为目标的“关注(Noticing)、探讨(exploring)、构建(Constructing)、展示(presenting)”四步培养模式:

第一步，教师首先引导学生“关注”不同学科语言特征及其对学科知识构建的意义；第二步，学生以小组形式“探讨”新语篇；第三步，小组根据分析结果，按照分析框架，从三个视角共同“构建”学科知识内容及语篇意义；第四步，学生就上述研讨内容向全班讲授，即“展示”。

3.0 教学实施过程

3.1 授课对象及要求

本课程以2014级来自不同专业的新生作为授课对象，开展不同学科专业英语阅读的研讨课教学。学生专业背景包括：计算机、数学、经济、会计、物理、化学、地理、历史、教育和英文等十个学科类型。授课时间为2014-2015学年第二学期。根据学科专业，将学生分成10个专题的学习小组。每小组分别负责本学科专业英语阅读的选篇、阅读内容分析及教学展示。

3.2 实施步骤：

第一步：关注(Noticing)

1) 教师首先通过实例，引导学生“关注”不同学科、不同体裁语篇的语言特征及其与普通语篇的差异，帮助其理解不同学科如何通过其独特语言特征构建知识的过程。

2) 按照阅读分析框架的三个视角，引导学生理解语篇的意义。

以科学类语篇为例：

[1]PhylumRhizopodais composed of theprotozoanscalledamoebasthat usepseudopodia,extensionsof theirplasmamembrane, to move andengulfprey. (ModernBiology, 2006, p.551, from Fang & Schleppegrell, 2008, P22)

[2] Cells divide in two steps. First, the nucleus of the cell divides, and then the cytoplasm divides.Mitosisis the process in which the nucleus divides to form two identical nuclei. Each new nucleus is also identical to the original nucleus.Mitosisis described as a series of phases or steps. The steps are named prophase, metaphase, anaphase, and telophase ... (ScienceVoyages, 2000, p. 532, from Fang & Schleppegrell, 2008, P24 )

以上两例来自生物学语篇。不难看出，两例中的句式并不复杂，但结构紧密，语言严谨。主语没有涉及人物，而是以物体、现象等抽象名词为动作发出者。两例皆为陈述句结构，没有表达感情色彩的词句，语气正式、客观。例(1)主句是be动词结构，用于界定科学概念，从句中使用了use、 move 和engulf等动词进一步对科学现象和过程进行了描述。例(1)句子较长，由23个单词组成，其中专业词汇10个，占全句的40%多，可见表达内容抽象，专业性强，信息密集；其中名词及名词短语有8个，这些名词及名词短语在句子中作为参与者和环境成分，同时，通过前后增加修饰成分，易于逻辑推理，便于科学知识的构建。例如protozoans后跟两个修饰成分called ...,that use ...，信息量得以扩大，语篇的衔接也更为自然。

例(2)的前三句动词类型为实义动词divide，描述了细胞分裂的过程；后面三个句子为be动词结构，Mitosis is the process ...,Mitosis is described as ...,The steps are named ...分别用于界定概念、描述状况、命名分类。第一个be动词句中包含一个关系从句，从句中使用了实意动词divide和form对相关概念细胞分裂过程做了进一步的描述。例(2)仍具有专业词汇多的特点，这些专业词汇除了使得语篇更加抽象、客观、专业化外，还具有组句延篇的功能。如Mitosis一词，作为一个主语名词，可以被界定 “... is the process in which ...”，被进一步的描写“... is described as ...”，在此基础上通过进一步分类，如分成prophase、metaphase、anaphase、telophase等，引出更多的信息内容。整个段落语言衔接自然，富有逻辑性。这些语言特征不仅有助于科学家进行推理和思考，也利于学科理论的发展和传播。

第二步：探讨(Exploring)

3)各小组查找本专业相关英文文献，共同筛选语篇，经与教师沟通讨论后，选出合适语篇，供全班阅读分析使用。

4)小组按照功能语言分析框架，“探讨”本学科专业文本的语言特征与其学科知识内容的内在关系。

第三步：构建(Constructing )

5)小组按照阅读分析框架，构建文本意义。

6)教师与学生共同讨论，达到对文本的深层次理解。

第四步：展示(Presenting)

7)小组就所讨论结果准备讲稿，教师与学生共同讨论讲课内容、语言表达及教案设计。

8)学生做教学展示，教师补充讲解、总结。

4.0 本课程教学效果调查结果

本课程开始前、开始后及结束时，分别对学生的阅读态度及方法的变化进行了问卷调查和访谈；就阅读理解能力方面，共收集了三次阅读分析作业。上述调查及作业分析表明，经过一个学期的课堂教学实践，学生在其阅读态度、阅读方法等方面发生了转变，阅读分析及理解能力得到较大提高。

4.1 阅读态度的变化

很多学生认为，本课程前他们害怕英语阅读，尤其阅读专业英语文献时，感到焦虑、沮丧、无助，常常回避此类文章。本课程学习后，感觉阅读专业英语文章并没有那么难。该课程增强了他们英语阅读的兴趣、勇气和自信。

4.2 阅读方法的变化

调查发现，本课程前，70%学生习惯于逐字阅读，没有关注不同学科、不同体裁文章的语言特征方面的意识；20%学生依然按照高中时做阅读理解题的习惯，针对阅读理解问题找答案；但问题回答完后，仍不能完全理解文章内容；大部分学生通过查字典的方法理解生词及难句；个别学生通过翻译软件看英语文献。

本课程学习后，所有学生开始关注语言特点。80%学生认为能够通过判断文章类型、分析文章结构与作者态度等不同视角深度理解文章内容。大多数学生意识到学科语言特征与知识内容关系紧密，作者的目的及语篇内容影响文章的选词，而语言表达又受学科专业及体裁的影响。

4.3 阅读分析及理解能力的变化

作业分析表明，学生的阅读分析及理解能力得到较大提高。第一次作业中，70%学生能够抓住学科语言特色，从内容、结构和态度三方面正确理解文章，但30%学生对文章的情感/态度/文体风格等理解有误，6%学生内容理解不准确，3%学生对文章结构分析有误。第二次作业中，80%学生的对语言特色分析清楚、准确；6%学生内容理解有误，3%学生对文章结构分析有误，15%学生对文章的情感/态度/文体风格的理解有误。第三次作业中，95%学生内容分析全部正确，20%学生对结构分析不够准确，3%学生对文章的情感态度理解不够准确。

4.4 学生对该课程评价

总体上讲，学生对本课程给予了肯定。他们认为自己通过本课程学习，有很大收获，主要表现在：本课程涉及学科话题非常丰富，通过学习，丰富了相关学科知识，开拓了学术视野；对不同学科、不同体裁的英语语篇的语言特征有了较好的认识和把握，并能够从语篇内容、语篇结构、语篇情感等不同视角深层次地理解语篇意义；本课程参与度高，提供了师生、生生之间合作交流及展示的机会，锻炼了能力，增加了自信，提高了学习兴趣和积极性。但也有同学反映，与其他同类英语课程相比，本课程阅读涉及不同学科专业文献，内容有些枯燥；因为班级学生英语水平差异大，有些学生展示的效果并不理想；学生自己用英语上台展示，虽然对其自身各方面能力有很大促进和提高，但准备阶段工作量大，课程有压力。

5.0 结束语

本研究以北京师范大学新生研讨课为例，构建了“跨学科专业英语阅读”课程的教学模式。在教学方法上，采取师生同台授课的模式，充分发挥学生的专业优势，弥补了教师专业学科知识上的不足；通过“关注”“探讨”“构建”“展示”四步结构全面培养学生的思维能力、探究能力和自主学习能力。在阅读方法上，本课程以功能语言分析方法为框架，引导学生关注不同学科语言特色，并通过分析帮助其了解不同学科语言构建学科知识过程，从概念意义、人际意义及语篇意义三个方面深层次理解语篇，达到提高专业英语阅读能力的目的。

本课程是对传统大学英语阅读课程的一次大的改革，这与在国际化趋势日益加深、加快的条件下,我国高校面临的培养国际化高素质专业人才的时代使命相符合, 也与深化高校教育改革,实施全面素质教育的要求相符合。本课程目前只是针对来自北京师范大学30名不同专业新生的小班研讨课教学，希望在今后课程建设中，总结提炼出一套更加完善的教学模式，应用到不同学生层次、更多专业背景的英语教学中来。

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CourseDesignofDisciplinaryEnglishReadingandItsTeachingEffectiveness：TakingaFreshmanResearchandDiscussionCourseProjectatBeijingNormalUniversityasanExample

SUNYing-hui

(SchoolofForeignLanguagesandLiterature,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

Improvingstudents’disciplinaryEnglishreadingabilityisananswertothecallofthecollegeEnglishreformatthepresentsituation.CollegeEnglishreadinginChinahaslongbeenfollowingthetraditionofcultivatingstudents’generalreadingabilitywithouttakingdisciplinaryreadingintoconsideration.IsitpossibletocombinetraditionallanguageteachinganddisciplinarycontentintoourEnglishreadingclass?Ifyes,whatisthepossibleteachingmodel?Encouragedandsponsoredbythe“AFreshmanResearchandDiscussionCourseProjectatBeijingNormalUniversity”,thepresentresearchaimsatdesigningadisciplinaryreadingteachingcourse.Ateacher-and-studentsco-teachingmodelwasdesigned.Drawingstudents’attentiontosomespecificlanguagefeaturesofdisciplinarysubjectsandusingFunctionalLanguageAnalysisApproachasthereadingframework,thiscoursetriedtodevelopstudents’readingcomprehensionabilityfromthreeaspectsitscontent,organizationandstyle/tone.Awholeterm’spracticehasprovedthepossibilityofteachingdisciplinaryreadinginthenormalEnglishreadingclassandtheeffectivenessofthiscoursedesignforachievingthedouble-goalofbothlanguageabilityanddisciplinaryknowledge.

disciplinaryEnglishreading;coursedesign;teacher-and-studentsco-teachingmodel;disciplinaryEnglishlanguagefeatures;FunctionalLanguageAnalysisApproach

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-06-004

2017-10-18

本文为2014年北京师范大学校级教改项目“新生研讨课”(项目编号：110101002)及2014年“中央高校基本科研业务费专项资金”(项目编号：310400078)的阶段性成果。

孙迎晖(1966-)，女，汉族，山东单县人，博士研究生，博士。研究方向：功能语言学，语篇分析，英语语言教学。

H319

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1002-2643(2017)06-0031-08

孙炬)