新教师教育理念与教学实践的冲突及其化解

余霞

摘 要 当前制约学校教育改革的核心要素之一是教师教育理念与教育教学实践（行为）的转化生成问题。小学教育阶段是学生生理、心理成长的关键期，初入小学教学一线的年轻教师有一定教育理论基础，习得了一些先进教育理念，待进入实际教育教学场域之后却发现教育理念与教育实践存在冲突。本文旨在探究冲突发生的原因，寻求解决冲突的路径，为年轻教师的成长提供建议。

关键词 教育理念 教育教学实践 冲突 化解

教育发生在“人”与“人”之间，而“人”是最具挑战性的研究对象，“人是什么”注定是一个永恒的命题，因此，先确立人的概念再谈教育是基本的逻辑顺序。若是按照被广泛认可的教育概念，狭义的教育即学校教育。众所周知，学校教育的两大主体分别是承担教育教学工作的教师和接受教育的学生，就本文所讨论的主题而言，小学教育的主体是成年人（教师）和孩子（学生）。6-12岁的小学生生理和心理都正在生长的阶段，带着对这个世界的无知和好奇逐步成长和成熟。大量的研究都表明：就人的身心发展历程来看，小学阶段是教育的关键期，是道德引导、人格陶冶、个性发展的启蒙期，是学习兴趣、学习方法、学习习惯的奠基期，同时，小学阶段也不可忽略身体养育、美感润化和劳动锻炼的教育任务。小学教师注重综合素质的培养，既需要学习教育学、心理学、教材教法等专业的教育教学知识，也需要向着“全科教师”的方向努力，高等院校教育系开设专门的小学教育专业和国家教师资格证考试（小学教师笔试不需要学科专业知识的考试）。笔者发现，小学教师的概念、功能及意义已发生一些变化。对于初入小学的年轻教师而言，优势与劣势共存，当今社会初入职场的年轻小学教师学习过专业的教育教学知识，拥有全新的专业教育理念、蓬勃的朝气与活力、改变教育现状的动力，但是缺乏教育教学的经验，对教育现实认识不足，对是否终身从教和对教育事业始终充满热情都是不可知与不确定的。

笔者认为，每个人都有自己所遵循或是认可的一套教育理念，孰是孰非很难判断。新手与老手的最大区别在于经验，老教师有着丰富的教育教学经验，新教师有着较为专业的教育教学理论知识，但有待于在实践中加以运用并积累经验。经过三年或四年的小学师范教育的专业培养，他们对教育、对学生都有自己的认知，对夸美纽斯、卢梭、洛克、赫尔巴特、杜威、苏霍姆林斯基、陶行知等等教育家都有所耳闻，对活教育、乐教育、三生教育、新教育等等教育探索有所激励。笔者在一所农村寄宿制小学当英语教师，身边朋友大多在农村小学任职，因此，所接触的信息为本研究提供了第一手资料。通过交流访谈、教学反思和整理分析教学日记，笔者发现：在中国社会变革的大背景、大生态和大趋势之下，教育改革同社会变革交织裹挟，就小学新教师群体而言，自身所学的教育理论与真实的教育教学实践，自身秉持的教育观念与实际教育行为，自身的教育理想、教育期待与教育现实在进入小学教育场域后遭遇了一系列的尴尬，理论与实践、观念与行为、理想与现实如何搭建桥梁、找到中和的契合点是小学新教师面临的两难问题。笔者回忆并梳理了自身接受教育的經历、执教小学过程中的教学反思，加之与年轻小学教师的交流访谈，本研究主要探讨教师自身秉承的教育理念与实际教育教学场景发生的碰撞、产生的困惑，并追根溯源，以期找到化解路径。

一、教育理念在实际教学中产生的冲突

教育学学科话语体系中的三个基本范畴包括教育理论、教育理念与教育实践，然而三者的内涵、属性及其相互关系是模糊不清的，由此造成一些误解。在马克思主义哲学中把实践理解成主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育领域中的实践活动，笔者倾向于学者叶澜教授对教育实践的界定，她把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”[1]。教育理论和教育理念两者之间时而混用，时而存在包含关系，然而更多的研究学者是遵循马克思主义哲学关于理论与实践的方法论原则。此外，在较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》（1958年版）、《教育管理辞典》（1989年版）、《教育大辞典》（1990年版）、英文版《大不列颠百科全书》（1993年版）及《中国百科大辞典》（2001年版）中均没有列“教育理念”的辞条[2]。本研究中的教师教育理念是教育理论的外延，内含于教育理论。笔者认为，教师的教育理念是指教师主体自由选择自身所比较青睐的教育理论，然后根据此类理论在教育实践之中加以灵活运用，并对教育活动进行经验性的描述和符合逻辑性的解释，且在之后的教育活动中加以改进提升，最终形成独具特色的教育理论。

教学是教师的教与学生的学双向互动的活动过程，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习文化科学基础知识。在教学目的上，教师已事先确定好学生学习目的的“应然状态”，教学内容仅仅局限于书本知识，忽略学生实际的生活经验和学习需求，表现在课堂上就是部分学生对所学知识根本不感兴趣，一是由于脱离实际生活经验，二是因为自身基础薄弱，学习上的连续失败已然挫伤了其学习积极性。在班级授课制背景下，照顾每一个学生的发展，根据每一个学生的需求制定独具特色的教学目的又着实是天方夜谭。

在具体的教学过程中教师必须考虑学习能力强与学习能力稍弱的两类学生的现实状况，尝试在课堂提问、课堂管理和课后作业三个部分最大限度地降低统一教学所带来的负面效应，但在实际操作中却面临重重障碍。一是教学任务与有限教学时间的冲突，二是优生“吃不饱”和差生“吃不下”的冲突，三是力求公平却又潜藏隐形不公。在师生关系上，学习较好的学生与教师的教学互动和课后互动表现得更为主动积极，师生交流有限影响了部分学生与教师平等友好、互相尊重的关系。

二、冲突背后的缘由分析

初次进入教学第一线，秉承的教育理念在具体的教育场景中遭遇诸多困惑和落差，一方面是经验不足导致，另一方面师生之间的心理隔阂、社会环境的制约以及历史文化传统的观念也是造成此种情况的不可忽视的缘由。

首先，教师与学生毕竟是成人与孩子之间的交流，时代的飞速变化、年龄段的差异决定了师生代沟的存在是不可避免的，年轻一代与老一代在思想方法、价值观念、生活态度、兴趣爱好方面存在心理距离或心理隔阂。其次，成人总是在理想与现实之间挣扎，当被现实蹂躏过后，会将自己在现实面前吃过亏的经验告诉孩子，企图将孩子会遭遇到的困境挡在门外。最后，成人在教育孩子时已预先假定孩子是一无所知的，会站在成人的角度去揣测孩子的心理，因此教师在某种程度上已经隐性地把学生放在不平等的位置上，自然就产生某种心理上的隔阂。

“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人们方便所布置下的园地，他闯入进来，并没有带着创立新秩序的力量，可是又没有个服从旧秩序的心愿。”[3]社会是人类赖以生存的环境，人总是受到社会的制约与约束，受到社会的束缚，每一个孩子都要靠着这个社会结构而成长，成为可以在社会上生活的一分子。

茅于轼先生在《中国人的道德前景》一书中指出：“真正的公平既非起点的公平，也非终点的公平，而是竞争规则的公平。起点的不公平是一个无法改变的客观事实，然而追求结果的平等必然伴随着强制剥夺现象，又产生新的不平等。要缓解社会的不公平现象，应该解决的是要使有才能的人能够畅通的，公平的实现社会阶层之间的自由流动，教育要使人的潜在才能得到最大限度的发挥，要保证每一个人都有平等竞争的权利。”的确，对于贫寒子弟来说，通过高考改变命运仍然是一个有效的渠道，对于这样一个人情社会而言，对于这样一个经济发展存在地区差异的国家而言，高考的存在为很多人能够通往精英阶层提供了通道。其次，学而优则仕的传统观念仍然发挥着作用，当下社会竞争激烈，工作压力大，求取生存的教育在小学阶段也表现得较为明显。

三、解决冲突的路径选择

众所周知，采用统一标准衡量每一个学生严重违背人的个体差异性，在学校教育中，用考试成绩区分优、良、中、差，筛选淘汰不合格的人是当下最具有争议性的话题，通过“高考”选拔人才的方式倍受批评，人们疾呼教育改革，在教育改革的路上奔走呐喊，但是在这么庞大的学校教育系统中，不管是受到内在规律还是外部环境的制约，想要“快速、精准、公平”地建立一套科学的评价体系都是不现实的，至少对当下的中国来说，这么一种体系还尚处在研究或是理想状态。那么，在这样的背景下，处于关键教育期的小学阶段年轻教师在这场教育改革的浪潮中如何能够更好地发挥自身作用，实践自己的教育理念呢？

首先，尝试解读小学教育的本质。教师与学生是学校教育的两大主体，探究小学教育的本质就得从教师与学生这个“人”出发。人总是处于发展变化的状态，教师要时常问自己：教什么、为什么教、怎么教，教师还要时常问学生：学什么、为什么学、怎么学，这是从教学出发去思考。教育是“教”和“育”的联姻，笔者认为，“教”应是学基础知识和基本技能（学做事），“育”应是学做人。小学生具备较强的模仿性、创造性和可塑性，因此，认清“小学生即孩子”的本质是最重要的前提。小学教师可以尝试解答如下问题：什么对小学生是最重要的？如果是学习，小学生要学什么？如果是习惯，小学生要养成什么样的习惯？如果是品德，小学生要具备什么样的品德？如果是……当然，这些问题因人、因地、因时而异，小学教师只有对小学教育本质的探究，方可有正确的指引方向。

其次，找到“考试”与“需求”的契合点。考试作为一种评价方式，利弊共存，废除“高考”的论断也过于极端。如何在“高考”的背景下，学生、家长能够对考试有一个正确的认知是一個较为显著的问题。笔者认为，在小学阶段是能够改变一些教育现状的，因为小学阶段所谓的成绩优秀跟“高考”考上重点大学是不成正比的，所以所谓的“输在起跑线上”不过是大多数父母盲目跟风导致的“误解”。影响人发展的四个要素分别是遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中，教育起主导作用，个体主观能动性起决定性作用。每一个孩子都有其自身存在的价值及意义，每一个孩子都有天赋，只是需要一个“力的作用”将其激发出来。教师的眼光不应只专注于教学科目，专注于提升孩子成绩，专注于某一门知识的掌握，应该得明白：“你所认为的不一定是孩子认为的，你要求孩子做的不一定是他想要的，你表面看到的并不一定就是真实的”。考试只是判断孩子掌握知识情况的一种手段，要了解孩子的需求，在班级授课制下积极探索适合每个孩子得以发展的可能性。

最后，做有教育情怀的小学教师。教师的社会地位由经济地位、政治地位、文化地位等多因素构成，但从现实的角度来看，我国中小学教师的社会地位仍有待提高。在生活经验中，笔者发现一种很奇怪的现象，同是教师，社会中大多数人总是认为小学教师不及初高中教师，初高中教师不及大学教师，似乎教师教的级别与社会地位的高低挂钩，大多数人认为小学教师没有含金量。在这样的舆论氛围之下，年轻教师得有教育的情怀及矢志不移的决心，别人的话语不应成为阻碍其选择职业的拦路虎。从事教育事业首先需要的是“爱”，“爱”包括对教育事业的热爱、对孩子的慈爱、对他者的仁爱和对弱者的怜爱；其次是怀揣一颗教育梦，想方设法去圆梦和造梦；最后是打开沟通的渠道，交流永远是最美的增进感情的表达。笔者认为，当每位年轻教师有了教育情怀之时就是真正做出改变之时。

学校教育是社会发展到一定阶段的产物，是社会大系统中的子系统，既具有社会制约性又具有相对独立性，有它自身规律性的存在。当下的教育备受关注，批评之声不断，高考大旗统摄全局，学生整日忙碌于考试、做题、补课，俨然成为考试机器。在这种教育现状之下，除了宏观层面上的变革，中小学教育教学“在场的人”在局部范围内做出改变是可行的，尤其是小学阶段的小学教师群体。首要是教师个体是如何看待人、看待社会、看待个人与社会的关系；其次是如何看待教师、看待小学生、看待小学生的个体发展；最后是如何在有限的条件的制约下，既能够实现国家规定的教育目标又能够满足小学生的发展需求。这些问题皆为教育的根本性问题，有待于每个教师去做深入的、持续不断的思考，在小学教育教学的路上，为孩子创造环境，努力去实现“为了孩子的一切、一切为了孩子、为了一切孩子”。

参考文献

[1] 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）.

[2] 龙宝新.“互涉”与“互摄”：教育理论与教育实践关系的时代解读[J].教育研究，2012（9）.

[3] 李震峰.教育实践、教育理论与教育理念——兼论“教育理论”与教育实践的脱离[J].西南民族大学学报，2009（11）.

[4] 李云星.学校变革中的冲突与观念生成——一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学，2013.

[5] 费孝通.生育制度[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

[责任编辑：白文军]