指向语文核心素养的批注式阅读教学

曹静

【摘 要】语文学科素养的形成离不开真正的语文阅读，而传统教学模式无法做到这点。笔者在近几年的教学实践中，探索如何通过阅读教学更好的形成学生语文核心素养建构的方法，总结出一套通过“批注式阅读教学法”实现语文核心素养的建构策略，并在实践中进行了验证。

【关键词】语文核心素养；批注式阅读；实施策略

语文教学的一项重要内容就是教学生学会阅读，同时语文课程的核心素养也指出“通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养。其中包含最基本的知识就是语言文字知识，必备品格是立德树人，关键能力是指语言文字运用能力、语感、语文情趣、创新思维”。而这一切的实现都离不开语文阅读，但传统的教学模式无法让学生实现真正的阅读，无法形成真正的核心素养。于是笔者在近几年的教学实践基础上，努力探索如何通过阅读教学更好的引导学生语文核心素养的建构。通过教学实践，笔者总结了一套通过“批注式阅读教学法”实现语文核心素养的建构策略。以期与同行探讨，得方家指教。

一、语文阅读教学现状

（一）人文精神的缺席

阅读直接关系到民族精神的弘扬，年轻一代主体精神的建构、发展，人文精神的传承。然而就中学教学而言，至今未摆脱“技能”训练，在考试的指挥棒下语文阅读教学还不同程度的存在着“机械僵化”的阅读。阅读教育的缺失或“隔膜”造成的缺憾是巨大的，其他形式难以弥补的。而且导致阅读教学主体性和人文精神的缺失，必将成为禁锢学生核心素养形成的牢笼。

（二）个性意识的迷失

今天我们的阅读方式正面临着巨大的冲击，如：微博、微信、短信等E时代文化盛行。这些充满时尚感的阅读，挤占了学生对经典的阅读与思考。长期下去，学生精神建构的低俗化，民族文化传承的断裂等问题，都将很严峻。面对此种局面教师也只能用阅读课堂多样化的形式，通过小组讨论、多媒体辅助等各种手段试图迎合学生的兴趣。其结果也只能是学生阅读的自主性渐渐缺失，导致核心素养的建构过程事倍功半，呈现“八仙过海”的局面。

（三）问题意识的缺乏

“今天回答老师提出的问题了吗？”“你今天向老师提出问题了吗？”这两句话暴露出来的问题不言而喻，也是当前语文阅读教学现状的真实写照。在阅读教学中绝大多数学生缺少个性阅读，人云亦云，只知道埋头记笔记，很少有自己富有个性的阅读体验，核心素养的形成也因此缺乏持久的动力。

二、语文核心素养的提出

所谓“核心素养”一定是最基础、最主要、最本质的素养，它是具有生长力的素养，是种子素养。因为一方面它是学生通过正常的语文学习过程都可以达到的。同时语文核心素养不是一成不变的具有动态性特征。此外因为语文的学习贯穿于人的一生，从每个人呱呱坠地开始，到他生命的终结都是在学语文、用语文，它是伴随每个人的一生。基于以上的了解和学习笔者认为培养语文核心素养的首要途径就是要重视阅读，因为阅读活动也同时具备以上三种特征。对于教师而言就是不仅要重视课内阅读教学，也要注重课外阅读指导，关注学生的个性化阅读。所以笔者从批注式阅读的角度出发，认为批注式阅读无疑可以将阅读教学从课内引向课外，从集体教读走入学生自主、个性化的阅读。

三、批注式阅读教学的实施策略

本文根据两年来批注式阅读教学的实践，进行了语文核心素养指导下的阅读教学的新尝试。总结起来大致有以下四个方面：

（一）传授方法，学生阅读有“法”可依

批注式阅读最主要的特点就是先要引导学生对喜欢的词、句、段进行感悟，在感悟的基础上进行赏析式阅读。如在指导学生学习曹文轩的《孤独之旅》一文时，在阅读过程中，首先，引导学生在预习时将打动自己的语段标划出来，然后用简单的语言记下理由或感悟。比如有的学生在第四段鸭群的描写处就写下“单调的景物，极其不情愿而又无可奈何的杜小康”。再如文中关于芦荡的描写“水边的芦叶里，飞着无数的萤火虫”，学生会在旁边写下“多么宁静美好的夜晚啊！可惜杜小康是多么孤独、恐慌”。在教授朱自清先生的《荷塘月色》时，引导学生对能引起思考的句、段进行批注，记下所感。如文章第一句“这几天心里颇不宁静”，醒目而且有深意，很多学生都能抓住这一句作出精彩的批注。如有些学生这样写道：由此看来，为了排遣这种颇不宁静的心绪，寻找片刻的宁静，作者想起了荷塘。学生的认知应该是循序渐进的，而这种由浅入深的方法正好符合这个特点。

（二）预习式批注，学生阅读有的放矢

抓好课前开放式批注。批注式阅读教学要充分结合教材设计，利用好教材中可挖掘的资源合理引导学生建构批注阅读的意识。如我在教授老舍的散文《想北平》，韩少功的《我心归去》时，充分利用“对话栏”的空间挖掘学生阅读潜能。在预习式批注阅读之初，大部分的学生批注内容较少，有时整个页面仅寥寥几字。如在学习《想北平》一文前， 我请学生根据已有的批注阅读知识在初读《想北平》后做好批注，结果反馈出来的阅读情况差异性比较大。在高一的两个教学班中有三分之一的同学只是对文中的字、词做了基本知识性的批注。另有一些学生可以就文本中的好词、佳句做出标画以及修辞手法的分析。只有一小部分学生可以抓住一些较感性的句子，做出个性化的批注。如一位学生在《想北平》这篇课文“可是，我真爱北平”这句旁写道“渗入其心肺的挚爱，深沉的爱”。做为教师要抓住学生批注中的闪光点，挖掘学生的阅读潜能。

（三）“对话式”批注，学生阅读思路开阔

阅读教学是读者、作者、编者的多重对话，但学生的“批注式阅读”往往是各自分散进行的， 因此教师要善于引导，在学生对立的批注以后还需要“集中”进行讨论。比如可以以小组为单位，每次批注后都推荐一篇批注拿到班级中展示、讨论，利用课余时间从各小组推选的批注中挑选一至二篇印发，下发给全班同学。起到示范和引导的作用，既能帮助学生拓宽阅读思路，又能起到激励学生的作用。在交流过程中我们欣喜的看到学生敢于质疑的阅读精神，而我们倡导的核心素养的建构就是需要依赖学生的自主、探究式的活动得以实现。

如用平等审视的态度对话散文《听听那冷雨》。对作者余光中认为南宋词人蒋捷《虞美人·听雨》一词表达亡宋之痛之观点进行探究，质疑词人的本意，进而追问引用是否妥帖。每个小组都能提出具有个性阅读色彩的见解。同样，平等对话朱自清的名文《荷塘月色》中比喻、通感的手法，再联系此前学习过的《春》，学生也许可以发现：“朱文的譬喻虽多，却未见如何出色。（余光中《论朱自清的散文》）”。捷克教育家夸美纽斯说过：“求知与求学的欲望应该采用一切可能的方式在孩子身上激发起来。”可见激发求知欲望是何等重要，而且这也正是形成核心素养发展的良性循环。

（四）“延伸式”批注阅读，学生读写能力的提升

综合训练，丰富批注外延。如学完课文《孤独之旅》后，我印发了周国平先生的《论孤独》，通过对文章的阅读和批注，引导学生从文本走出来，认识到孤独是人成长的必经阶段。设计问题引发学生思考，如结合文本阅读联系自己的成长经历，谈谈你是如何看待孤独。再如学习郑愁予的《雨说》时，我会将郑愁予的《错误》、舒婷的《致橡树》、戴望舒的《雨巷》几篇诗歌印出来提供给学生，引导学生挑选自己感兴趣的诗歌进行赏析批注，激发学生对诗歌的认识和理解。同时也可以将《诗经》里的篇目选取出来，引导学生进行纵向比较。可以尝试将《诗经》中的篇章用现代诗歌的表现技法改写出来。通过这些“延伸式”的批注阅读，学生的阅读范围得以很大程度上的拓宽，学生的写作热情也高了。而这种學生自主发现和建构语文知识的过程，也是语文学科核心素养发展提升的过程。

语文核心素养的培养是一个相当复杂而又漫长的过程，但同时也为我们广大一线的从教者指明了方向。而良好的阅读能力，富有个性的阅读水平无疑是伴随这一过程最行之有效的方法。尽管批注式阅读这一传统的阅读方式虽然自身还有一些局限性，但笔者认为可以将其做为将语文学习与语文核心素养形成的结合点，发挥其独有的作用。做为语文工作者我们责无旁贷。

【参考文献】

[1]丁文静，韦冬余.《试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略——基于研究性教学模式理论的分析》，教学研究

[2]孙双金.《试谈语文核心素养及其培养》，《讲坛》

[3]夸美纽斯.《教育学是什么》