大学英语视听说课程教学模式的重构和改革研究

李晓娟　贺根有　武鑫山

摘要：本文以自主学习理论、合作学习理论和多元智能理论为依据，通过对大学英语视听说教学现状的分析，从第一课堂、第二课堂和评估体系三个方面重新构建大学英语视听说多元化的教学模式，藉此激发学生的学习兴趣和积极性，提高教学效果。

关键词：大学英语视听说；教学模式；重构和改革

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）01-0101-04

一、大学英语视听说教学所面临的问题

（一）学生自主学习能力薄弱，缺乏“主体”意识

1.初高中英语学习的方法是死记硬背和题海战术，教师为学生规划学习过程，评价学习结果。学生在进入大学之前从未进行过有计划的自主学习，导致进入大学之后很难适应自主学习，学习内容完全依赖于教师，不能自觉地使用正确的学习策略。缺乏自主学习意识，缺乏对自己学习负责的能力，进而导致学习效率的低下，尤其在口语表达和听力环节存在很大缺陷。

2.学生在英语视听说学习方面缺乏团队合作意识，缺少互相帮助及协作的精神。由于大学英语视听说的特殊性，学生在课外需要的听说训练量至少是课内的两倍，因此学生必须改变传统教学模式中对教师的依赖性，采用小组合作学习的模式，相互促进，相互提高。

3.学生不会多渠道学习英语和运用英语。很多学生错误地认为只要按时上课，完成了教师布置的作业，就是合格的学生了。很少有学生在课余时间利用各种媒介去听英语广播，阅读英文报刊，查阅英文资料，全面提高英语综合运用能力。

（二）教师无法满足每位学生的个体需求，难以持久地保持激情

1.以我校为例，大学英语的授课班级均为扩招后的大班模式，每班60～70人不等，以传统的教学模式授课使教师无法及时发现并解决每个学生所遇到的问题，即使备课时考虑到了学生之间的差异，但仍难以完全满足每位学生的不同需求，无法让每位同学都积极地参与到教学过程中，以取得最好的听说教学效果。

2.从事大学英语课程教学的教师们呈年轻化趋势，他们大多积极进取，激情四射，充满责任心。在教学上会花很多心思让学生积极参与，但是出于上文提到的一些问题，情况不尽如人意，课堂上经常出现冷场，所以最终又返回到最初的枯燥的传统教学模式。

二、大学英语视听说教学模式的重构和改革

（一）大学英语视听说第一课堂教学模式的改革

依据自主学习理论和合作学习理论，合作学习就是以学生为中心、以小组活动为主要形式的学习模式，而合作学习的基础是个体独立学习。在合作学习中，小组成员有明确的个体责任，因而合作学习本质上是“集体性的自主学习”。鉴于此，课题组成员力图在第一课堂教学改革中做到合作学习与自主学习的融合。

教学手段：

随着各种智能手机和平板电脑的普及和应用，QQ、微信为视听说教学提供更大的空间和机会。在实验班，课前模块包括学习目标、背景知识、预习任务。教师利用QQ和微信群把课前模块内容提前发放给学生。而学生以小组为单位利用这两种平台明确本单元学习目标；以小组的形式收集背景知识资料，通过小组讨论，把资料进行整合，做成演示材料；學生独立预习下次课涉及的内容。这极大地丰富了大学英语的教学手段，不同程度促进了学生自主学习的积极性和合作学习的能力。

课中模块包括：1.背景知识报告；2.视频音频任务；3.听说技巧；4.互动表演；5.教师、同学、自我评价。背景知识报告内容学生已在课前模块小组讨论完成，教师随机抽取或由小组自愿在课上演示，演示的小组将依据课堂演示的量规和任务的完成情况获得分数（由教师和其他小组共同给出，取均值）；在观看视频和听音频任务的过程中，教师通过ppt展示词汇和相关问题，以检测预习效果，同时解释疑难点，讲解听说技巧；运用刚刚学过的听说技巧，学生在组内以两人或多人为一组进行角色演练，教师提供指导帮助，并予以监督。然后各小组进行展示。展示完毕后，教师、同学及学生自己根据量规进行客观评价，小组评价结果由课代表进行记录，个人评价结果由各小组长进行记录。在课中模块，小组协作学习能让基础差、性格内向的学生找到自信，同时基础好的学生能起到积极带动作用，共同完成教学任务。

课后模块包括：1.上传学生作品-DVSHOW；2.提供更多的视听说资料，让学生写学习反思；3.句子语音模仿（英音或美音）。每一个单元的课后模块为以上的1种或2种，课后模块的完成需要小组每位成员的参与，由小组长负责分配每个人的任务与责任，在提交作品时需注明各自的任务。这样会促使那些学习态度不积极或自控力不强的同学按时完成自己的任务，因为现在大家是“休戚相关，荣辱与共”，个别成员的不配合会使整个小组的期末总评成绩受到影响。这样可以充分调动和发挥学生的积极性，参与到教学中来，既促进了小组合作学习，又提升了学生自主学习的能力。

为有效地实施以上教学模块，在开始每一个单元前，教师应根据本单元教学内容按以下流程进行教学准备（见图1）：

在实验班，大学英语视听说教学内容不再局限于教材，视听说教学资源更加丰富。教师在选择和编排教学材料时，尽量避免过于专业化的材料，注重内容的多元化和横向延伸。着重体现视听说教学的实用性、趣味性和文化性相融合的原则，激发学生的学习兴趣，促进学生听说能力的提高。

以第一学期的教学内容为例，所学8个单元的内容全部涉及学生日常生活的方方面面，比如：如何打电话、如何在饭店点菜、如何在商店买东西等。这些内容与学生的学习、生活、未来的就业息息相关，有时学生总是话在嘴边，却不知如何正确表达，学生对此显示出极大的求知欲望和兴趣。教师在实际的教学中通过均衡的视听安排，对学生进行了有效的输入。在进行“说”的输出时，学生以小组的方式熟练地对现实场景进行模拟。由于是小组的合作输出，大多数同学克服了紧张、羞涩的心理，使小组的展示更加完美，学生获得的成就感使学生消除了对英语听说的恐惧，学习英语的积极性大大增加。

（二）大学英语视听说第二课堂的构建

大学英语视听说第二课堂是对第一课堂的延伸和有益补充，加强第二课堂的建设有利于为学生提供课内仿真的英语环境，使英语视听说学习由教室的单线元素变成多维度课内外相结合的学习环境，藉此激发学生对英语视听说的兴趣和参与度。

与第一课堂相比，第二课堂的独特优势在于：将知识、能力、素质进行有机结合。第二课堂活动的主要内容应与第一课堂涉及的主题有效结合，以此确保第二课堂教学具有系统性和明确的目标。这有利于把第一课堂的输入转换成有效的输出，在此过程中，学生既能看到自己取得的成绩，又能发现自己在哪一方面需要提升。因而，学生参加第二课堂活动的积极性会不断提高，学生的创新能力和合作精神以及学习的自主性不断增强。由于第二课堂活动的丰富多彩，英语学习的氛围越来越浓厚，教学效果得到提升，教学质量得到改善。

三、大学英语视听说多元评估体系的创建

评估是整个语言教学系统中的一个重要环节，可以帮助教师及时获取和分析学生的学习信息，改进教学方法，调整教学进度；可以帮助学生及时调整学习方法，不断激发学生的积极性和自主性。新的评估体系在技术上应体现交互性、可实现性及易于操作性；淡化评估的甄别性与选拔性，更多关注学生努力和探究的过程，更多关注学生的团队合作意识和自主学习能力。

依据多元智能理论，学生之间没有智能水平高低之分，每个学生在智能组合方面都各具特色，学生在某一方面的优势智能可以提升其弱势智能。而传统的终结性评估模式具有片面性、单一性，无法多元考察学生多方面智能的发展，无法真实全面地评价学生，忽略了对学生语言应用能力方面的培养，没有把学生的综合素质纳入评估体系。这不利于视听说教学质量的提高和学生学习兴趣的激发。

大学英语视听说的实践性和技能性需要多元动态的评估体系以促进教学效果。该评估体系既包括终结性评估也包括形成性评估。终结性评估是衡量教学效果和学习效果的主要指标之一，其主要形式是期末纸质测试。由于我校大学英语视听说课程不是独立开设的课程，其终结性评估被纳入到大学英语期末考试卷中，占卷面分值的20%，主要以听力为主。此类评估形式虽然比较客观，且简单易行，但是无法全面而准确地考查学生在整个学期发展变化的过程，无法及时动态地评价学生。

因而，终结性评估必须与形成性评估有机地结合起来，以最大限度地调动学生的学习积极性、主动性和创造性。形成性评估是基于学生学习过程而进行的评估，包括学生的自主学习能力、合作学习能力和第二课堂参与度。根据不同的评价主体，大学英语视听说形成性评估包括：教师评价，小组自评，小组成员自互评、小组间评估。

教师评价指在教学过程中教师观察和记录学生的视、听、口语行为，学生在小组活动过程中的表现，学生课堂活动的参与度，学生出勤情况，学生自主学习记录、学生合作学习能力状况、学生作业完成情况、学生第二课堂参与情况以及学生在学习过程中的努力度和探究度。由此看出，教师评价的内容具有多元性特点，不仅可以考查学生的语言方面的智能，还考查学生人际交往能力、合作能力及自控力。这种跟踪性的评价有利于教师及时调整教学进度和发现教学中存在的问题；学生可以从教师的评价中及时自省，明确自己需要提升的方面，认识到自己在各阶段的成长和发展。

小组自评指的是在完成某项小组任务后，组长带领小组成员集体讨论小组合作是否愉快，谁在小组活动中表现突出，遇到了什么困难及该如何解决，简要分析小组合作的成绩和不足。小组成员自互评包括组员的自我评估和互相评估，主要考查各个小组成员在参与小组活动时的表现。小组间评估指的是完成某项任务的展示后，依据评价标准，以小组为单位，对其他组整体的表现进行打分，包括优点及需要改进的地方。小组各类评估可以为组员对小组或小组成员表达不满提供沟通渠道；可以促进组员进行反思，在以后的活动中提升自己；了解小组工作的成效，总结小组工作的成效和不足。

这种形成性评估和终结性评估相结合的大学英语视听说的多元评估体系提倡过程重于结果，把对学生的评定分散到整个学期之中，而不仅仅是学期末。因此教师可以对学生的学习过程进行及时有效的监控，鼓勵学生自主协调和解决小组成员之间的观点冲突，对学生的自主学习能力、合作学习能力、学习策略等进行全面而准确的评估。

四、实验对比分析

1.前期准备工作（实验对象与参照对象的选取）

由于我校现处于一本和二本共存的阶段，学生入学英语听说水平参差不齐，因此真正能做到因材施教的办法就是分级教学，使水平相当的学生在英语学习上处于同一起跑线。2015年9月，新生入校由教务处、外语学院共同组织测试，将学生分为A班、B班和C班。开学初，课题组选取了同一教师所带的2个B班（人数接近，60人左右）分别作为实验班和对照班，开展了为期一年的实验教学。分到B班的学生总体水平基本相当，所以保证了后期实验结论的准确可靠性。在实施教学前，实验班的学生以6人为单位，分成若干小组，每组设立小组长及负责合作学习记录的秘书。同时，设立课代表1位，组建本班英语学习QQ群、微信群，负责上传下达。分组时，依据“性别差异”和“智能差异”的划分方法，使小组成员可以互相取长补短，携手共进。

课题组制订各种小组任务和个人评价的量规表，由小组长负责发放给每位成员，学生可以根据量规中的标准，尽力完成每一次任务。实施教学前，课题组制订口语和听力测试的内容及评分标准。对照组按照传统教学方法授课，实验组按照本项目的教学模式开展课内、课外教学活动。

2.实验过程和数据分析

在开学初，对照班和实验班均参加一次口语和听力测试。口语测试的内容包括朗诵段落；复述短文；个人陈述、讨论或对话。就指定的主题发言或结对讨论或表演对话。口语测试为10分制，口试标准共分五等：优秀（9分）以上、良好（8分）、中（7分）、及格（6分）和不及格（6分）以下。听力测试参照国家四级考试的题型，内容包括短对话、长对话、短文理解和短文填空，满分为35分（详表略）。

测试结果显示，对照班和实验班的英语口语和听力起始水平相当。存在的问题都是不少同学张不开嘴说英语，不能完整地表达出个人观点，二人对话经常冷场，语音语调问题严重，语言形式单一，准确率较低。从听力测试来看，由于大部分学生来自偏远地区，高考时没有听力考试，导致听力水平相对较低，且听力焦虑恐惧现象普遍。

依照课题组创建的大学英语视听说教学新的教学模式，在实验班开始进行为期一年的实验教学改革，在改革过程中，着重培养学生的自主学习能力和团队合作意识，注重教学主题的趣味性和文化性，开展第一课堂和第二课堂相结合的教学活动。教学改革实行一年后，实验班和对照班再次参加口语和听力测试。测试的形式与第一次相同，测试的时间相同，尽量使实验结果不受到无关因子的影响。

实验结束后，实验班的口语成绩均分由入学时的7.3提高到8.75，听力成绩由均分17.6提高到21.6，成绩有了很大提高。同时，听力和口语的优秀率也明显提高。相比之下，对照班的口语成绩均分由入学时的7.25提高到7.53，听力成绩由均分17.6提高到18.6，成绩提高不明显。

在一年时间里，通过教师在教学过程中的观察，实验班的学生在自主学习和合作学习方面的自主性和主动性明显提高，课上的有效交流时间明显增多。学生的语音语调逐渐变得地道，在做口语练习时，语言表达更为流畅，变得更加自信。由于形成性评估的实施，学生参加第一课堂和第二课堂活动的积极性有显著提高。同时，针对实验班的学生在科内和课外活动中所遇到的难题，教师每周设立固定的课外答疑时间对学生进行辅导，使教师兼具导师和朋友的角色，师生关系更加融洽，师生的沟通更加顺畅，学生参加教学活动的积极性进一步提高。

[责任编辑：马妍春]