试析当下中国高等教育的病症、病因及其对策

高山奎，刘 艳

(1.复旦大学 哲学学院,上海 200433，2.江苏师范大学 智慧教育学院，江苏 徐州 221116)

试析当下中国高等教育的病症、病因及其对策

高山奎1，刘 艳2

(1.复旦大学 哲学学院,上海 200433，2.江苏师范大学 智慧教育学院，江苏 徐州 221116)

中国高等教育在规模扩张过程中取得了举世瞩目的成绩，但在内涵发展上却存在诸多瓶颈尚需突破，或可归结为如下六个方面：高考招生“见分不见人”；学生培养重知不重“能”；招纳贤才务虚不求实；职称评审数量压倒质量；管理模式行政官僚化；大学校长功利少担当。造成这些教育乱象的原因很多，但从根本上看，主要可以归结为两个方面：一是西方现代理性主义危机导致价值理性与工具理性分裂、工具理性盛行和量化思维主导；二是虚无主义对中国传统文化的断头，导致传统文化失语、精英意识淡漠、功利化盛行和教育行政化严重。为了从根本上治愈这些病症，需要在去除教育行政化，推动传统文化的出场，转变数量化管理思维和革新职称评审机制等问题上有所作为。

教育行政化； 价值理性； 工具理性； 高等教育改革

世纪之交以来，中国高等教育渐趋进入了改革的深水区。较之20世纪90年代饱受诟病的规模性扩张和“粗放型”增长，如大学扩招、教学评估、高校合并与学校更名等，21世纪初的这场高等教育改革更加凸显个性化、试验性和渐进性特质。例如，北京大学2003年为加快步入世界一流大学率先开启了人事改革；复旦大学、北京大学、中山大学等高校甘当先锋，力倡博雅通识教育；国内一批重点大学试点推行高考自主招生改革；南方科技大学筹建转正，走过艰难五年破冰之旅，等等。这些改革在教师聘任、学生培养、择优选生和去行政化等方面进行了可贵的尝试，然而，较之试验开初的绚丽登场、备受瞩目，到改革中途被人指摘批评为“大学里的‘怪胎’”、[1]“选拔机制有待完善”的招生大战、[2]“去行政化成传说”[3]……，高校教育改革显得步履艰难，着实令人难以满意。

相比欧美少则数百年的高等教育传统和革新历程，中国现代大学制度的构建尚显稚嫩而年轻，或许我们应该给它足够的时间和空间让其自我纠错和渐序发展。然而，这样的耐心和宽容是有条件的，即以准确把握当下我国高等教育发展的顽疾为前提。如果把错了脉，误判了病症，那么，开的药方药劲越大，后果越不堪设想。教育是关切灵魂的事，其成败得失关系国家的未来。对中华民族的复兴而言，我们的文明传承不容许高等教育改革误入歧途；对个体而言，韶华易逝，我们的孩子同样耽误不起。显而易见，愈演愈烈的出国浪潮从反面印证了民间对国内高等教育现状的失望和集体不信任。作为高等教育体制中的一员，除了羞耻、自责、牢骚和无谓的辩白之外，我们是否应对高等教育实践的现状及其弊端坦荡谏言？这种谏诤虽然不敢妄言正确和全面，但却包含了亲历者的见证和体验。从这个视角出发，笔者认为，世纪之交以来的高等教育改革仍属零敲碎打式的自我修补和治标不治本的走秀表演，根本未触及当下高等教育的根本症结。那么，当下中国高等教育实践的病症到底表现在哪些方面？笔者认为主要可以归结为以下七个方面。

一、当下中国高等教育实践中的“六宗罪”

罪状一：高考招生“见分不见人”。高考招生唯分是举的弊端已受到社会普遍关注，因此有了近年来的高校自主招生(自主选拔)和校长推荐制等招生改革实践。但就整体而言，无论是自主招生，还是传统录取，并没有从根本上改变高考招生的一个基本现状：高校最终招的不是一个人，而是一个抽象的分数。高校选拔的是有培养潜力的人才，这样的人才应当是一个有成长历史、担当情怀、求真欲望和社会责任感的人，而不是一个只能检测其“偶性”智力水平，鲜能涵盖其他方面的抽象数字(分数)。一所大学的名声，并不在于这所大学的楼有多高，名师有多少，而在于她培养了多少学识渊博、广受赞誉的“成功学生”。尽管人们对成功的理解可能各有不同，但对成功的条件却有着大致相同的看法，即不仅要有较高的智力水平，还要有强大的抗挫折能力、团结合作的意识、自我调试的心理品质和百折不回的毅力，甚至包括可遇不可求的机运和强大的人脉关系，等等。而这些品质是不能通过一个抽象的分数来表征的，例如，两个学生的高考成绩同为500分，但他们对学术的兴趣、对待摧折的耐受力、待人处事的态度方面可能相差千里，而后者可能比那个抽象的分数本身对其未来的成功更加重要。简而言之，见分不见人的高考选拔机制，在始点上便为高等教育的发展定下了重智而轻德的基调，这也是很多名牌大学学生频频跳楼、投毒室友、心理畸形、甚至终生庸碌无为的原因所在。

罪状二：学生培养重知不重“能”。如果说高校在择优选生时因体制痼疾或一时走眼错失“好苗”，那么在四年的人才培养上如能改弦更张、因材施教，也算亡羊补牢未为迟也。问题是，我们当下的高等教育并不这样干。这表现在，首先，现行高校学生评价标准延续了应试教育的“成绩—知识”型评价机制：专业必修课程考试要出标准化试卷，每份试卷应不少于四或五种题型，通过分数是否合格来评定这名考生是否达到预期培养目标。这种考核方式倒逼知识型的教学方式，在课堂上讲授识记性的知识内容：如名词解释、公式定律，却很难培养学生学习的兴趣和思考的能力。思的能力不是教出来的，而是来自于经典阅读与批判性思考，然而，无思的知识灌输和记忆性的评价标准斩断了学生阅读、反思和批判的翅膀。这种“斩断”尤其表现(其次)在每学期必修课程的数量上。与欧美大学每一学期3—4门的课程教学设计不同，国内高校每学期课程教学的平均数量达到十几门(二三十个学分)。如此多的课程教学，迫使学生频频出入于教室，根本没有时间静下心来去细细品味一部经典，以批判的眼光去审视、思量这部经典的深邃与缺失。过于庞大的课时安排，与知识性的内容灌输和成绩考核一道，不仅蚕食了学生深度阅读和思考的空间，也逼迫大学生沿着高考应试的模式去应付高校学习，导致他们成为不必花费太多精力，只要考前翻翻书便可轻松应付过关的思想懒汉，变成了不动脑、没有好奇心和内驱力的“计算器”或“存储器”。结果，我们高校非但没有培养出博览群书、挑战权威和直面现实困境的思想者和开拓者，却为社会输送了大批既有知识的记诵者和唯权唯上的应声虫。

更为重要的是，(再次)这些课时量大、评价单一的课程知识型考核被局限在范围极窄的专业领域，导致大学生一入学便被标识为某一专业学生。过早的专业定位导致学生把物质需求和世俗成功作为人生方向，根本不关心自己的人格雕塑与思想健全。极端地讲，如果是满足于获得一门技能这一低水平的目标，根本就不需要上大学，直接到高职技校或现代化作坊去学习来得更快、更扎实。但大学生不同，他不仅要学习一种谋生技能，还要成为一个人。一个人在社会中生活，不单单是挣钱的工具，更要追求生活的幸福和心灵的宁静。如果过于偏重专业技能方面，我们很可能将大学生培养成高技能的“精致的利己主义者”、拜金主义者、狂躁焦虑分子等等。难道我们能够将这些缺乏人文修养的专业成功人士视为高等教育培养的硕果和英才吗？

毋庸置疑，过早过细的专业分工和知识型的人才培养导向，与市场经济的精细化模式和长期互动联系紧密，但却与培养健全人格的教育目标格格不入，与培养精英人才(甚或大师)的教育理想相去甚远。例如，法律专业的学生对法条可以做到烂熟于心、信手拈来，但对究竟什么是法？合法是否意味着正当？立法的目的是为了善还是为了让人慑服？法是自足的存在还是政体的附属品？人法与神法的区别何在？这些可能以某种方式突入到法律工作者脑海中的理论疑难，却不能从法学的专业课程学习中得到解答，而是要到《理想国》《神学政治论》《论僭政》等哲学、神学著作，在现代性危机和古今中西之争的平台上加以思考才会获得更深的体会。

罪状三：招纳贤才务虚不求实。对于上面的叙述，有人可能会发出质疑：高校招生和人才培养上的缺陷固然有着体制上的痼疾，但在实践操作层面，尤其在课堂教学中，教师有着相当大的主观能动性。那么，我们将高校育人中存在的问题归结为体制之蔽，这是否会失之于偏颇呢？表面上看确实如此，但在理性建构的教育机器中，作为主体的教师已经被完全物化，变成了教育生产线上无法发挥主观能动性的客观一环(在后面原因部分深入展开)。这里我们需要强调的是，教师并非先天就是教师，而是先做学生后作老师。因此，学生时代的耳熏目染转化为潜意识中的“应然”，遂成为他们以后成为人师的参照样本。更重要的是，任课教师只是身份之一，他同时还是一个学院或处室的员工，因此受着规章制度及大氛围的影响和规范。因此，在数字为尊、浮躁功利的大氛围下，渴望某个或某些教师冲破体制之蔽，依凭良心自觉来践履师者操守，既不可能也不现实。因为这将受到体制环境和同事评价的双重挤压，而这种挤压从高校招贤纳士时就已经开始了。

按常理说，任何高校都想选聘最优秀的师资，这无论对学科发展还是学生培养都百无一害。然而，优秀的招聘初衷在现实操作中因加入了如下考量因素而走了样：例如，招聘简章要求：应聘者的博士毕业学校，甚或本科第一学历必须是“985”“211”高校，抑或海外博士毕业；必须在国际或国内核心期刊上发表文章若干篇以上；年龄不应超过一定限制，获奖或项目需要达到一定的级别，等等。这些要素看似形式(程序)公正，却缺乏实质的正义。因为一个真正有研究能力和水平的优秀人才很可能被这些形式要件排除在外，而招进来的员工很可能是花拳绣腿、没有真才实学的样子货。因为如前所述，考上名校只能代表应聘者的考试能力强抑或智商较高，却不意味着他有着强烈的求知欲和问题意识；发表文章的数量和核心与否，不代表其思考的原创与深度，很可能与导师推荐或编辑偏好有关；至于地缘、年龄因素也与人才的优秀与否相距甚远。事实上，判断一个毕业生是否是所需的优秀师资对象，让他进行一场入职演讲，让相关专业的同行听一听、问一问，再考评一下他已发表学术著作或论文的评价和影响力，便可对其学术成果的价值和学术研究的能力获得一个大致了解。而附加了诸种外在条件的人才引进标准实际上化实为虚，用名校、名刊、名导师等外在要素替代了应聘者本身的潜质、旨趣和发展可能，因而本质上是一种缺乏实质公正的畸形化的人才引进观。而这种一种人才引进观与后续的职称评定和教师工作量年度考评机制又是一脉相承。

罪状四：职称评审数量压倒质量。教师个体在学生培养，尤其是课堂教学上难以发挥相应的自主能动性，还与国内高校对教师年度绩效工作量考核和职称评审的数量化要求之间关系密切。对于身处体制内的年轻教师，通过高级职称评审不仅是个人学术能力的重要表征，也是获得相应学术资格如申报相应级别课题、奖项，以及参评研究生导师的门槛条件，同时更是获取相应薪酬待遇以维系个人尊严而不为生计所累的重要保障。然而，要通过这一直接关系教师利益的职称评审，则需要发表一定数量、档次的论文、项目和获奖。严苛的评职竞争让一线教师根本无暇顾及人才培养和课堂教学，也让他难以潜心钻研具有重大理论突破的基础问题，而是转向那些易出成果、好发论文、获奖几率高的短平快问题。投机取巧心理和浮躁功利之风在数量化评审的客观面纱下孕育滋长，导致空洞无物的剪刀加浆糊式文章充斥学界，跑项目、拉关系、买版面等歪风邪气大行其道。这不仅极大地污染了国内的学术生态，也间接地导致人才培养质量的极度下滑。

职称评审是一把双刃剑，如能做到公开公正，或可涤荡学界正气，剔除不学无术的滥竽充数者。然而，高校中的职称评审却在众目睽睽之下以极端理性的方式走向了集体的无理性——成为扼杀学术健康良性发展的绊脚石。要做到职称评审的实质公正，必须让学者回归学术，让真正有水平、有思想、有贡献的人评上职称，让不学无术的滥竽充数者远离学界。而我们当下的职称评审，问题之一在于首先将职称数量变成一种稀缺资源，让达到职称要求的人因无名额或名额紧张而陷入无望境地或焦虑状态，继而为迎合评审的数量化指标而殚精竭虑，甚至乐此不疲。问题之二在于我们的大学被各种政府评估或商业化的大学排名所绑架，为了达到这些指标，各高校拼命催逼我们的老师和研究生多出成果，而职称评审和毕业证书像一把无形的剑悬在诸君头上，达到了催逼和利诱的双重效果。然而，我们知道，急功近利与厚积薄发是格格不入的。劣质品的数量无论如何庞大也无法奠定一所大学的美名。而要想获得流芳百世、经受历史考验的名篇巨著，我们的大学就要有抗拒浮躁的自信和宽广的胸襟去善待我们的教师，给他们有时间去阅读、沉淀和思考那些具有原创性和理论深度的真问题。

罪状五：管理模式行政官僚化。大学的主旨是培养具有健全人格、健康体魄、自主理性和一技之长的合格人才。那么，我们办学的所有工作就应当千方百计地围绕这一目标去做。然而事实上却并非如此，因为现实中我们的教学管理和学生管理采用的是一种头足倒立的管理模式。在学生管理方面，我们有一套由校党委书记—院系总支书记—学生管理副书记—辅导员/班主任组成的规模庞大的党务管理系统和两课教育团队，这套系统除了进行意识形态教化外，更主要的功能是维稳，即不出各种事故。如果一旦出了差错，学校名誉不仅受损，相关责任领导的升迁也将受很大影响。然而，学生毕竟不是物品，而是有自由意志、能够决定自己行为的自主个体。这套对上负责的压、堵管理与学生冲破管制的自由本能之间始终存在着张力。因此，虽然学生管理工作事无巨细，各种跳楼自杀事件、投毒犯罪事件仍时有传出，而不断升级的管控举措也让当事双方关系更加紧张，甚至苦不堪言。这里的逻辑错位在于，一个已满18周岁，通过高考“独木桥”千方百计来到大学接受高等教育的学生，哪一个会自愿把自己培养成为一个人所不齿的无耻混蛋。简言之，学生管理，抑或管控的思维本身是立基于对学生不信任的虚妄前提之上的。

在教学管理中，同样存在着这样令人匪夷所思的事情。对于大学生而言，大学不是那些所谓的大楼或大师，而是读自己想读的书，上自己想上的课，把自己形塑为自己愿意成为的那个人。与上面学生管理中的头足倒立和对学生的根底不信任一样，我们的教学管理部门同样不信任学生能够有见识去选择对自己最有益的课程。他们通过行政手段命令一线教师去设计一些专业课程菜单，一股脑地推给学生，然后聘请一些外行的教学督导专家随堂听课，评估这些“菜肴”是否符合学生胃口，或者抽查教学档案是否齐全，试卷设计是否科学合理，等等。然而，吃“菜”的是学生，买单的也是学生，教务部门和教学督导有什么资格、又有什么权利去剥夺学生的选菜权和评菜权？在这场教与学的游戏当中，作为主体的学生被排除在外，他们没有自主选择权和评价权，被动地接受着强硬塞给他的套餐式的课程，让原本事关切身利益的大学生涯，变的索然无味、毫无兴趣和快乐可言。

对于上面的情况，学校管理部门有时也是有苦难言。因为无论是资金支持、项目来源、还是荣誉分配大都来自于上级教育行政部门。因此，要想获得这些荣誉和支持，就要服从上级教育行政部门的行政指令和评估考核。为了更好地达标，各个高校便根据上级主管部门的官僚化科层设计，对口设置各级各类的部门机构，针对性地完成上级交办的各项指标和任务，领取上级部门“恩赐”的各类奖赏。长此以往，本来以向下对学生负责的高校畸形地转化为受上方差遣的“政府派出机构”。从这个角度出发，受到地方政府供养的南方科技大学的去行政化改革能够获得成功倒成了一件怪事。当然，我们并不否定，有时上级行政部门也想花钱办好事，让所辖的大学有名有利、做大做强。但权力是稀缺产品，不能人人一份，因此，为了公正起见，必须有一个客观评价的指标，依据排名先后来赏勤罚懒。问题是，如何来设计这些客观公正的评价指标呢？这些职业官僚们不懂专业，又觉得专家们的评定具有太多的主观性，为了把好事办好，还是你们来交材料吧，看谁获得的国家级项目多、出版的著作多、获奖的档次高、发表的论文多，等等。谁数量多、级别高、总量大，就证明谁更强，就把资金、项目或荣誉给它。结果，数量化的比拼以科学客观的名义堂而皇之走上台面。而抽象的数字背后，教师和学生的个体诉求便作为偶然因素排斥在外。这种境况，即使是学校的当家人——大学校长们也实难扭转。

罪状六：大学校长功利少担当。在高等教育屡受诟病的时代，人们至为怀念蔡元培先生，尤其是他在担任北大校长期间，主张“思想自由、兼容并包”的办学方针，力行“教授治校、学术自治”的管理制度，开一代风气，铸北大精神，树校长典范。然而，在当前的高等教育体制下，我们却不敢奢望会有这样一位敢破敢立、有位有为的大学校长。首先，我们的大学校长本质上是一个官阶职务，一个向上攀爬、升官进爵的通道。为了获得上级部门的认可，或为了获取更多的财政、项目支持，鲜有校长敢于抛开行政桎梏，冲破现有体制框架，直接悖逆上级行政部门意愿的。因为脱离了政府的财政供养和投入，任何一所公立大学的生存将举步维艰，而每一步打破关系的理念冲撞，断送的不仅是个人的仕途前程，还可能是一所大学的兴衰，这个是任何一个现行体制内的大学校长所不敢尝试的。

其次，我们的大学校长对下也不敢触怒师生。例如，我们都知道学分制和全员选课制很好，但这样一种通行西方高教实践的做法，我们敢于在中国一所二三流的大学里全面推行吗？这首先要看教师群体答不答应，因为全员选课制要求每一位老师都要精心准备一门或数门拿得出手的课程，这对那些捧着一部教材，端着一本教案几十年的老教师来讲是一个不小的压力。更重要的是，全员选课便意味着选课和开课的主导权在学生而不在教师，如果没有学生选你的课，你就没有办法开课，也就无法评职称，完成绩效考核和享受岗位津贴，甚至转岗下岗，丢了金饭碗。如果利益受损或转岗下岗的教师多了，他们岂能善罢甘休！找个由头聚集起来，向上级部门来个联名集体上访，看你这个校长还想不想当。大学不是单个个体的聚合体，而是环环相扣的若干利益集团的联合体，任何一项改革举措，如果操作不当、条件不成熟都可能引发难以设想的后果。这也是大学校长唯唯诺诺罕有担当的原因之一。

另外，现今大学校长大多从某一专业领域选任而出，他们了解本专业的情况，但未必通晓治理大学之道。将专业性的思维转化为整全性的管理思维，并非一蹴而就，很可能阻碍他所不熟悉的学科的发展。这也是很多理工科大学中人文科学难有发展的原因所在。然而，没有人文素养的技术专家式教育是片面而危险的教育，这也成了很多专业性大学难出思想大师的尴尬所在。一所大学的校长，对上不敢违抗教育行政部门的外行指导，对下担心激发师生的众怒，在内受到专业性思维偏狭的影响，对外由受到各种商业评估机构(如大学排名)和媒体的压力。正是这些因素的综合作用，我们的大学根本无法指望那可遇不可求的具有担当情怀的领航人。

从上可见，中国高等教育实践弊端重重。在每一个环节中，我们并没有看到哪个部门或哪些人出于某种恶意败坏我们的高教实践；也不是我们资金缺乏，有心无力去办好我们的大学；同样不是我们的教育者和管理者智商太低或情商不够无法驾驭我们的教育巨轮正确前行。然而，我们的大学就是没有办好，没有办到让政府满意、教师满意、学生满意、家长满意。那么，我们不禁要问，到底是什么原因导致国内高等教育实践如此不堪？为何集体的理性最终变成了集体的非理性？

二、高等教育困局的深层原因探微

对于当今我国高等教育症结的解读，可谓众说纷纭，莫衷一是。若囿于某一现象或某一学科视角去加以分析，往往会一叶障目不见泰山。中国的现代大学教育制度引自西方，其办学旨要与近代启蒙运动的政制设计和价值观念密不可分。因此，要认清中国高等教育的诸多症候，就要廓清现代化危机与高等教育缺失的内在关联，从思想源头处为我国高等教育的病症把脉。概括而言，这主要表现在两个层面：一是现代理性主义走向自我背反，高等教育领域工具理性居上、量化思维盛行；二是虚无主义引发的传统失语，导致我国高等教育功利浮躁、行政化严重。下面先来分析理性主义危机对高等教育困境的内在影响。

首先，从理性的一般含义上看，对理性的过度强调导致了对人性的误判和高教实践中的非人化控制。毋庸置疑，理性只是人性的一个方面。作为“……之间”的一种存在，人除了具有理性—智慧之特质外，还包括不可忽略的情感、欲望、信仰、直觉等因素。然而，自古希腊开始，哲人对理性—灵魂(神性)的高扬和对感性—身体(动物性)的拒斥，让人觉得人之根本全在理性。尼采对此不以为然，在他看来，这种理性强大、意志薄弱的人不过是缺乏生命意志、循规蹈矩的末人。叔本华的描述更加感性直接：人之真相在于，欲望骑在身强力壮的理智(瞎子)身上，指挥后者没来由地左突右奔。人是具有多种可能性和需求的生成之在，意志主义的理性拒斥虽有矫枉过正之嫌，却强有力地揭示了启蒙哲学对人之理性方面的过度强调。这种强调不仅导致对人之本性结构的认识偏颇，而且在其自身内部也难以达到自圆其说。这在卢梭那里表现得尤为明显，在启蒙观念方兴未艾之时，他就先知般地洞察到启蒙价值观念之间的矛盾和冲突：科学和技术的发展无助于敦风化俗和实现人的自由，相反会导致人心不古和道德沦落。时下，科技理性势不可挡，它征服的绝不仅仅是客观的他者自然(nature)，更是人类自身的自然。启蒙哲人本欲借助理性这一手段为人的平等、幸福和自由助力，但结果却为人自身编织了不可逾越的制度牢笼，让生而自由的人无往不在枷锁(规章制度和行为准则)之中。这种冷冰冰的理性宰制在高等教育实践中同样昭然若揭：当我们运用理性原则去制定各种规章制度以追求公正的分配时，作为教育主体的教师与学生，最终感受到的并非是物质待遇提升或机会公平带来的喜悦，而是体制化与行政化对自由创作和智慧思考的暗中掣肘。这也是教育行政部门愈加理性、愈加事必躬亲，教育主体越不痛快、越不买账的原因所在。这种情况，在理性自我分裂的背景下变得愈加明显。

其次，从理性主义的当代状况来看，理性至上演进为价值理性与工具理性，目的和手段的二元分裂和截然对立。从耶—雅张力下韬光养晦的古典理性主义，到神学式微、理性至上的近代理性主义，再到价值理性与工具理性二元对立的现代理性主义，理性主义从同一性逻辑走向辩证否定，最终走向自我背反(非理性主义)。需要注意的是，直到康德为止，启蒙理性仍保持着应有的克制和清醒，这表现在求真的认识论和求善的伦理学之间存在着内在统一。作为启蒙价值的捍卫者和坚守者，康德一方面开启哥白尼式革命为真理的普遍必然性论证，另一方面又试图为人的自由奠定不受因果律支配的本体论基石。在条分缕析的解剖刀下，实践理性与纯粹理性虽然表面上被一分为二，但对康德本人而言，“头顶的星空”与“心中的道德律令”全服务于“人是什么”这一理论诉求。也就是说，知性的求真同时也是对理性的划界，是为了给人之自由保留地盘，因此不存在理性之真与价值之善的背离和冲突。但到了新康德主义者韦伯那里，科技理性的真(客观性)与价值理性的善好(主观性)之间的关系变得剑拔弩张。工具理性所向披靡，手段僭越成为目的，价值理性因缺乏客观普遍性而遭到贬黜，“人文科学就像难民营，被不友善的当局剥夺了工作赶出家园的天才们，在那儿闲荡。”[4]理性主义内部事实与价值的区分和对立，在我们的大学教育中，表现为人文科学研究中在形式上愈发“科学”规范，在实质上却愈发贫瘠无思想。工具理性原本服畏于价值理性，却由于过度追求科学化而忘记了最初的价值预设。教育本以启蒙教化人的心灵为旨归，却最终堕入了学科的褊狭视角，对整体视野关上了心门。这种工具理性一元独大导致的教育畸形发展突出表现在量化思维的绝对统治上。

最后，从理性主义的实践表现来看，表现为(数)量化的思维方式支配学界生态。自古希腊发端之时起，西方理性哲学便将数学化的演绎思维方式奉为圭臬。例如，延续九百年之久的柏拉图学园(Academy)的大门上便赫然镌刻着“不懂几何学者莫入”。近代物理学为代表的自然科学更是以数学为样板，并取得了足以傲视后人的巨大成就。这让人文社会科学者们变得不自信起来，他们开始运用数理分析的方法使自己看起来更加“科学”。客观地讲，数学作为工具也好，样板也罢，在价值理性与工具理性尚未分裂的背景下，作为一种思考进路本无可厚非。然而，一旦脱离了价值判断和好坏评价，凭任事实分析的科技理性恣意生长，事情就变得不那么简单。这里潜藏的风险在于：一是科技产品是为人所用、为人服务的。科学研究可以做到客观中立，但运用其成果的主体——人则是带有好坏意图的。这也是为何那些以真为使命的物理学家或生化学家成为“二战”帮凶，从而酿造了史所未见人间惨烈的原因所在；二是科技理性的量化思维一旦成为主导思维方式，便会通过物质生产、市场交换和法规制定等方式潜入到人的意识层面，产生见物不见人的物化意识，最终导致人的全面物化。[5]正是在这个意义上，流亡犹太的政治哲人施特劳斯批判美国学术生态与德意志无异，已然成为事实与价值区分原则和价值相对主义观念的大本营。[6]那么，我们可以接着断言，这一价值中立的量化思维取向如今已然宰制汉语学界，成为汉语学人从事科学研究的方法论典范。值得注意的是，数量化的思维方式并非学界内部的某种特殊现象，它已伴随着现代化的步伐渗入社会生活的方方面面，例如政府部门的西式GDP崇拜和量化考核政绩观，企业生产的泰罗制和福特模式，应试教育中的升学率比拼，民事案件中的调节率指标，等等。没有价值理性的规约，我们的社会在量化思维的驱动下像一匹停不下来的野马，明知前方是万丈深渊却又无法悬崖勒马。

综上可见，理性本性具有反对情感偏好、扼杀人的生命意志的内在倾向；在现代性背景下，理性主义走向了价值理性和工具理性的自我分裂和二元对立；在实践操作层面，表现为量化思维方式对社会生活的非理性统治。理性主义的现代危机，导致建基其上的高等教育弊端尽显：数量化盛行、应试化严重、工具理性主导、深度阅读和批判思考阙如，等等。这里，有人可能会提出质疑：不对啊！西方传统崇尚理性主义和量化思维，在我们老祖宗那里却并非如此？我们的儒家传统重人伦、讲担当；我们的传统社会是熟人社会、重孝道、有温情，我们的传统思维方式倡中庸、少极端，崇尚和而不同。那么，当下我国高教实践中的诸多病因岂能用现代西方理性主义危机这一单一理由来加以诠释？换言之，这里我们要继续追问，中华传统文化资源为何在中国高等教育实践中失语，无法发挥纠偏理性主义的应有作用？

这就关涉中国高教实践病因的第二方面：虚无主义激荡汉语学界，导致中国传统文化失语，腐朽意识甚嚣尘上。概括地讲，虚无主义在中国的发生跌宕百年，曾先后两次隆重登场：一次是“五四”新文化运动时期，在救亡图存的时代背景下，“五四”思想精英对传统文化进行了的深刻检省和无情拒斥，在知识分子和广大知识青年层面产生了深远影响；第二次发生在文化大革命期间，在破四旧、批林批孔等群众运动中，虚无主义以反封建的面相粉墨登场，在社会大众层面掀起了涤除传统的浪潮。比较而言，两次虚无主义运动在时代背景、主题任务、发动主体、表现形式等方面差异显著。例如，第一次浪潮的主角是那些留学归来的知识分子，他们就像柏拉图笔下走出洞穴的哲人，到西方接受了科学(德先生)、民主(赛先生)和自由(费小姐)等观念之光的照亮(启蒙)后，折返洞穴中教化麻木不醒的愚众，让他们脱离民族劣根性，成为具有理性反思意识的现代人；第二次拒斥传统的主体是人民大众，他们不像“五四”启蒙思想家那样通过著书立说的方式开启民智，而是采用阶级斗争的革命方式向一切“牛鬼蛇神”宣战，在他们看来，传统的就是封建的、腐朽堕落的，因而需要毫不留情地予以连根拔除。唯有如此，心灵白板上才能绘就又红又专的精美蓝图。尽管两次虚无主义运动在形式上存在上述种种不同，但从根本上看，二者在对待传统的虚无态度上却有着惊人的相似，对它们而言，传统是造成中华民族苦难深重、民智愚化不开的原因所在，是阻碍中华民族走向富强民主国家的拦路虎、绊脚石，因而是需要泼出去的脏水——不论水中是否有孩子。

然而，应该看到，传统并不是一张纸、一尊泥像，打烂撕碎就万事大吉了，而是融入人们血脉之中的Nomos(礼法习俗)。它与中华民族几千年的生活方式、行为习惯和思想观念水乳交融，通过有形文字、婚丧嫁娶、乡约民规、民风民俗等各种形式代代相传，沉淀在民族历史的记忆当中。因此，除旧布新的思想启蒙也好，反封建的文化革命也罢，只能对其有形的部分进行摧毁甚或遗忘。然而，一旦风潮过后，条件适宜，那些潜藏在人们头脑中无意识的部分便会悄然复活。这就是依照西方模式构建的现代法治政府，其成员始终无法做到公私分立、杜绝腐败的文化根源所在。另一方面，传统退场之后，人们一方面感受到解除道德礼法束缚之后的自由畅快，同时也感到内心的空虚和行为的无所依凭。人的心灵不是筐筐篓篓可以空置不用，它需要有所思、有所想。然而，西方的现代启蒙观念尽管抽象唯美，但不接地气、水土难服，结果功利主义、实用主义、拜金主义之类等而下之的虚浮观念便趁虚而入。从这个意义上讲，三十多年的改革开放尽管成就斐然，但在精神层面却宛若一场突破传统道德底线的竞技比赛，环境污染、食品危机、道德沦丧、贪腐横行在这场竞赛中接踵登场。

在高等教育实践层面，虚无主义的影响同样昭然若揭。这或可归结为以下两个方面：一是中国传统文化在中国高等院校的教育教学实践中基本缺席。这种缺席体现在方方面面，如办学精神、教学内容和日常言行等方面。首先，中国许多大学的校训虽然源自古代典籍，但对其精要的诠释和贯彻却仅仅停留在字面，根本没有进入学生的灵魂，成为他们立言立行的精神尺规。其次，在教学内容上，我们的传统文化更是在专业化的教学内容中几乎完全缺席，例如，我们很少在理工专业，甚至在法学、政治学、社会学等社会科学类专业的课程表里看到关于我们古代经典的教学安排。相反，西式的各种经典和教科书、知识性的教学和考核却登堂入室。最后，在常规事务性活动中，无论是入学教育、主题教育、文体活动、还是毕业典礼，都鲜见中国传统文化的出场。 相反，在各种会议的座次安排、人名排序、接待宴请、对等接送、级别待遇等方面，却处处可见传统官本位残余对高等教育的影响(下面论及)。

总而言之，对中国传统文化的虚无主义态度渗透进了高等教育的方方面面，导致我们的大学生家国意识淡薄，精英情怀缺失，相反，成绩高低、学分绩点、证书获得等填满了学生的头脑，如何能够找到一份温饱的稳定工作成了广大学子的最高追求。问题是，一个缺乏天下意识、胸无他者、只关心个人利益得失的学生，岂是我们教育培养的目标和振兴中华的中坚所在。有必要强调的是，我们这里一再重申的传统出场，是就学生治学研究中的气象(天下意识)和现实关切(家国情怀)而言，不是宣扬号召教导我们的大学生都去关心政治，以从政做官作为自己理想抱负。相反，在笔者看来，学而优则仕的官本位风气恰恰是传统文化退场、腐朽意识登场的产物。

二是口耳相传的官本位意识充斥大学校园，高校行政化让大学成了学问次之的准衙门。这种现象同样弥漫于中国高等教育的方方面面：首先，我们的大学与教育行政部门之间存在不可分割的人事和财务隶属关系。一方面，高校各级领导干部都有相应的行政级别，而校级领导干部的任用则直接来自上级教育行政主管部门的任命；另一方面，上级教育行政部门是高校的衣食父母，通过划拨经费、项目引导和授予荣誉等手段对高校的教学科研活动进行评估、检查和管理。其次，在高校内部，教师和各教辅行政部门的关系同样充满了行政特色，如教务处主抓本科教学，人事处掌管教师工资和职称评定，社科处负责项目申请，财务处审核经费报销，等等。上述各部门均手握“玉玺”(印章)，唯有在所需的时刻被盖了公印，教师的个体权益才能得到保障或认可。再次，在学校的日常行为中，同样充满着各种官文化的痕迹，如开会要讲究座次，发言要讲求顺序，学术参访要同行政级别领导对等接待，荣誉授予和待遇兑现要讲求资历排名，等等。毋庸置疑，上述所及的各种教育行政化和官本位意识贻害无穷：一方面，它向教师、学生渗透了腐朽的学而优则仕的观念，让师生觉得学得好就可以做官，做了官才会更大的尊严，才能获得更多权力和名誉，而那些只认死理、振振有词的教师是一些不可理喻的书呆子；更重要的是(另一方面)，它混淆了大学的功能和本性。大学是求真知、修心性、铸人品的学术殿堂，而不是拉帮结伙、论资排辈、捞取钱财的官场商场，行政化抹去了真理和政治的界限，拉低了自由探知的神圣和高贵，这是与教育的旨归格格不入的。

综上可见，中国高等教育实践诸多病症的深层病因主要表现在两个方面：一是理性主义危机引发的价值理性与工具理性分裂，工具主义盛行、量化思维主导和人的全面异化；二是虚无主义导致的中华传统文化统绪断裂，以及随之而来的道德沦丧、精英意识淡漠、教育行政化严重、世俗化功利化凸显，等等。这两方面原因之间又有着重要的因果关联：对传统的拒斥和虚无化态度，是伴随着现代西方思潮的引入而开启的，前者的结果直接导致传统在中国高等教育建构中的失语和不在场，这为后者登堂入室、出场在场提供了思想空场。而理性主义危机所引发的中国高等教育的困境则呼唤着中华传统的重新登场，这种传统的登场与西学在场的碰撞与互补才有可能为解决中国高等教育的困局提供可能。

三、略论中国高等教育弊端的几点应对之策

中国高等教育实践并非铁板一块，而是由高度个性化和差异化的诸多个体聚合而成。尽管从理论视点着眼，它们之间有着重要的家族相似；但在实践层面，却包含着省份地域差异、办学定位有别和学校性质不同等诸多面相。因此，不顾主客观条件是否具备，一刀切式的理论顶层设计或对策分析非但无助于解决中国高等教育的困局，相反会催生很多新的问题。有鉴于此，笔者此处不想(也无力)针对这诸多症结提出一揽子的方案构想。而是针对上文提出的高教实践中的几个重大疑难问题、如教育去行政化问题、传统文化出场问题和数量化思维主导问题提出自己的一点个人之见，算是抛砖引玉，求教于学界同仁。

1．在教育去行政化方面

教育行政化问题由来已久，近些年来更是被推上风头浪尖。面对诸多诟病，教育行政部门开始瘦身减负，南方科技大学也在筹建之际试图破冰试水，然而，若干年过去了，我们非但没有看到这一问题得到解决，相反日趋严重。[7]个中缘由，其实并不复杂：一是教育行政部门表面放权，暗地收权，不愿忍痛“割肉”；二是高校行政管理人员规模庞大，且以升迁获权作为个体毕生事业追求；三是我们的高校像没断奶的孩子，渴望、依赖甚至不愿离开政府衣食无忧的襁褓。因此，在教育去行政化的问题上，上方不情，下方不愿，当事双方均消极怠工，去行政化成了落不到实处的水月镜花？ 在笔者看来，要真正破解高校的去行政化问题，必须三管齐下：一是需要通过立法来规约双方的权责关系，赋予高校办学自主权，取消行政级别设置，建立高校自主搜寻、选拔和任命校长的机制。众所周知，从权力的逻辑出发，让一个权力部门自动放权，如同与虎谋皮。因此，立法机关必须出场，在综合政府、社会和高校各方意见前提下，以立法的形式明确政府与高校的权责关系，赋予高校招生、专业设置、授予学位等方面的办学自主权；简政放权，取消高校内部行政级别设置，让高校自主筛选、决定和罢免校长的聘任。[8]二是要理顺高校内部行政管理体系、后勤保障体系与教学科研体系之间的权责关系，树立学生、教学科研教师在大学结构体系中的核心地位；取消行政管理与条件保障岗位人员的行政级别；转变管理功能，树立为师生服务、受师生考评的合理机制。最后，也是更为重要的是，高校要主动出击，广开募集资金的渠道，改变政府拨款、学生学费占主体的经费来源格局。通过推进校企合作、教育产业化进程，提高市场融资和经营创收能力，加大募捐筹款收入比例，真正使自己的荷包鼓起来、腰杆硬起来、底气足起来，从而摆脱政府部门的指手画脚，凝聚心力按教育规律办人民满意大学。

2．在传统文化出场方面

重视国学教育，加强中华民族文化的自我认同在全球化的浪潮下已刻不容缓。有鉴于此，国内的一些重点大学如中国人大、北京大学、清华大学、武汉大学等先后成立国学院，承继传统统绪，培育国学精英。然而，中华传统文化要在当下高教实践中出场，仅仅靠所谓的国学诵读热或几所大学的国学院是远远不够的。也就是说，传统文化的出场必须在文化的出场、习俗的出场和行为养成的出场三个方面下足功夫。(首先)所谓文化的出场，是指大学要开设一些国学经典的必修课程，让大学生在博雅教育中多读一些中国传统的经典之作。博雅教育并非精英教育或专业教育，而是大学生入学前两年都应进行的教育。博，指知识广博；雅，指做人要雅，中国传统文化既能补充知识之丰(博)，也有助于学生立德修身(雅)。因此，在高等教育里，打破学科壁垒，力行博雅教育，将传统文化纳入课堂教学，这是对中国传统文化出场的基本保证。其次，仅有文化的出场还不足够，因为智识性的课堂教学与无意识的行为习惯之间有着不短的距离。传统文化节日的仪式教育可以弥补这一不足，因为习俗的出场对学生的影响是潜移默化的，它作用的是人脑潜意识的部分。传统文化的出场要充分利用端午节、重阳节、中秋节等民族传统节日，开展一些复古色彩的庆祝仪式和主题纪念活动，让传统文化的礼俗之风感染学生、影响学生。最后，除了国学课程和主题教育活动外，我们还要在行为养成过程中加强学生的修身教育，此即行为养成的出场。这主要包括开展礼仪课程，对学生的待人接物、立德立言、文明修养等方面进行规范化的训练，让学生在言行中自觉践行传统之礼，把传统文化的精要点滴渗入学生的日常言行之中。

3．在去除数量化思维主导方面

数量化思维的主导地位不仅体现在学科性的科学研究中，也体现在考评管理和职称评审等环节。鉴于主题和篇幅所限，本文只对后两者加以分析。首先，量化思维体现在官僚化行政管理的方方面面，已成为教育行政化屡受诟病的重要原因之一。教育行政部门不是学术机构，其中的管理者亦不是学科领域的权威专家，因此，采取让学术说话的质性评价标准，无异于权力旁落，为他人做嫁衣。而数据统计和量化评估既能彰显管理者的客观公正，又能为政绩考核提供数据支撑，故而虽屡受媒体公众的批判指摘，仍为教育行政部门所青睐。因此，要想去除量化思维主导，首先要去教育行政化。另一方面，为了去行政化之后，量化思维模式仍惯性主导学术评价，我们的大学也应有所作为，即制定质性评估为主的考评方案，有效遏制数量化评估、比拼所带来的浮躁学术风气。其次，建立质量互补、以质为先的职称晋升制度。概括地讲，就是让职称评审以学术成果的质量、学术研究的能力和教学水平作为职称评审的核心标准，而不是将论(文)著(作)的数量或字数，出版社和学术期刊的档次等外在标准作为职称评审的主要考评依据。具体而言，可从以下四个方面入手：1.依靠校外同行专家的匿名评价(对参评者个人永久保密)来评估参评者的学术成就和才能；2. 通过文章或著作出版后产生的评价和学术影响为依据来评估参评者的学术研究能力；3. 通过历届，尤其是已毕业学生的评价来评估参评者的教学态度和教学才能；4. 通过校内外学术委员会兼职、基金项目评审情况和匿名为出版社或期刊审阅稿件的情况，来评估参评者的社会服务情况。[9]总之，通过去量化的人才测评理念，确保受到国内、甚或国际充分认可的优秀才俊从职称评审中脱颖而出，继而让他们在无教学、科研工作量年度考核要求，生活有充分保障的自由、宽松的学术环境潜心研究，在基础性、原创性领域有所突破，成为大师级的学界楷模。

综上可见，中国高等教育的去弊开新是一个复杂而深巨的系统工程：它的存在与政治公权之间若即若离、难以剥离，表现为教育去行政化的任重而道远；它的困境与现代理性主义危机有着文化机理上的因果关联，而摆脱量化思维和工具理性又绝非说说那么简单；它的开新与古今之争和传统文化的出场关联紧密，但如何应对市场经济和商业文明对传统生活方式的根底抽空，让传统重新走入当下，树立国人的文化认同还有一段艰难的路要走。简而言之，当下的高等教育实践与现代性危机、古今之争和政(治)—教(育)张力之间关联紧密，试图通过一篇文章之力解决中国高教实践的现实困境，既不可能、也不现实。然而，高等教育的问题又绝非一个可以视而不见、置之不理的现象，它关系中华民族的伟大复兴，关系每个家庭和青年才俊的未来走向，更关系每一位教师学生的生存境遇。因此，我们有责任、也有义务为其良性健康的发展启思谏言，这也是本文写作的初衷所在。

[1]薛涌.通识教育在中国的艰难实验:成大学里的“怪胎”[EB/OL].[2015-07-04].http://edu.china.com.cn/2012-12/04/content_27306403.htm.

[2]郭鑫，魏梦佳，王学涛.中国两所顶尖学府陷“招生大战”显示选拔机制有待完善[EB/OL].[2015-07-04]. http://edu.qq.com/a/20150629/046655.htm.

[3]莫静清.南科大正局级副校长风波“去行政化”成传说？[EB/OL].[2015-07-04].http://edu.sina.com.cn/l/2011-05-18/1741202394.shtml.

[4]艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译，冯克利，校,北京：译林出版社, 2011:2.

[5]LUKACS， Georgy.历史与阶级意识:关于马克思主义辩证法的研究[M].杜章智，任立，燕宏远，译,北京：商务印书馆, 1999: 146—180.

[6]列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚，译，北京：三联书店，2006.

[7]徐晓景,黄娜娜，杨明明,等.教授批教育行政化:一副处长20个博士副教授去争[EB/OL].[2015-07-24].http://learning.sohu.com/20150309/n409508028.shtml.

[8]郭英剑.哈佛大学的校长是怎样产生的？[EB/OL].[2015-07-23].http://www.cas.cn/xw/kjsm/gjdt/200906/t20090608_635294.shtml.

[9]胡德维.美国大学评职称：重在质量，不看数量[N].光明日报,2014-01-19(6).

(责任编辑：魏 霄)

Analysis of the Problems, Causes and Countermeasures of Current Higher Education in China

GAO Shankui,LIU Yan

(1.SchoolofPhilosophy,FudanUniversity,Shanghai200433;2.SchoolofEducation,JiangsuNormalUniversity,Xuzhou221116,China)

Chinese higher education has made remarkable achievements in the expansion process, but in the connotation of development, there are many bottlenecks still to break through. These can be attributed to the following seven aspects: 1.The college entrance examination can only rely on the grades instead of the qualities; 2. Students’s education emphasizes knowledge more than abilities; 3.Recruitment of talents prefer theories to practical skills; 4. Evaluation of professional titles stresses number instead of unity; 5. The administration has the bureaucratic style; 6.University presidents pay more attention to benefits than obligations; 7. unfair systems lead to corruption, etc.. There are many reasons for these educational chaos, but in essence, they can be classified into two aspects: one is that the crisis of modern western rationalism results in the division of value rationality and instrumental rationality, which is the reflection of practical difficulties of European style of higher education in the practice of higher education of China; the other is that the traditional culture is interrupted by nihilism, leading to the aphasia of traditional culture, weakening of elite consciousness, prevailing of utilitarianism, and aggravation of administrative education. This is the problem of Chinese universities lacking Souls belonging, and attending to one thing and losing another, caused by long time of “worshiping the western and restricting the East”, a centurial debate. In order to cure the disease fundamentally, we need to remove the education administration, promote the role of traditional culture, change the thinking of numberic management, and innovate professional title evaluation mechanism, etc.

education administration; value rationality; instrumental rationality; higher education reform

2016-11-14

国家社会科学青年基金项目(13CZX061)；第59批中国博士后科研基金面上资助(2016M591610)

高山奎(1979—)，男，黑龙江佳木斯人，江苏师范大学哲学与公共管理学院副教授、硕士研究生导师，博士，复旦大学哲学学院博士后；刘艳(1979-)，女，黑龙江哈尔滨人，江苏师范大学智慧教育学院教师，本文通信作者.

G649.2

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1008-7699(2017)02-0100-10