教育补偿与教育公平的辩证思考

郭兴举

[摘 要]社会公平是教育公平的前提，而不是相反。教育补偿根本无法实现社会公平，相反，教育补偿则需要社会公平来维护。而且，教育补偿既是社会不公平的外在表现，也破坏了社会公平的原则；尽管教育补偿能够在某种程度上减少教育内部的不平等，但是“不平等的减少”并不能实现教育公平。

[关键词]社会公平；教育公平；教育补偿；教育不平等

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707023

1 教育补偿难以促进社会公平

以教育补偿来维护社会公平是公正理论大师罗尔斯的重要思想。他认为作为正义的公平原理包括两个层次的三个原则：第一层次为平等自由的原则，第二层次为机会的公正平等原则和差别原则。并提出，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。通过这三个原则，罗尔斯期望平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放，只允许那种能够给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配，任何个人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式谋利，否则就不能获得一种比他人更好的生活。对于罗尔斯的这种公正，学者们通常把它称作事实上的平等，也就是结果的平等，即对先天不利者和有利者使用不同尺度，是先天不利者和有利者最终都获得同样的生活。而要使先天不利者享有和先天有利者同样的生活，那么就需要在一定程度上对先天不利者实施补偿教育，以使先天不利者通过教育方面所获得优势获取与先天有利者同等的生活机会和条件。

科尔曼曾经对罗尔斯的公平原理提出质疑，他以对美国教育机会均等的调查为基础指出，教育行政所能够控制的教育资源在人种间并不存在很大程度的不平等，但是教育活动中教师的言语表达及其教育行为等作为影响学生学业成就的重要条件，却存在较大的人种间的不平等。首先在影响学生学业成绩的各项条件中，最重要的是学生的家庭背景，其次是学生在所属社会群体中人际关系，最后才是学校条件。据此，科尔曼认为，依据罗尔斯的公平原理，必须对影响教育公平的最重要的因素——学生的家庭资源进行再分配，而这就要求把所有的资源置于公共管理之下。这显然是一种理想主义。尽管科尔曼在这里用“平等（equality）”偷换了罗尔斯的“公平（justice/equity）”，但是他所指出的罗尔斯公平原理所存在的问题却是存在的。无论如何，教育补偿都不可能带来社会公平。因为教育公平本身就是社会公平的一个方面，反过来即是说教育不公平也是社会不公平的一个方面。如果用教育补偿来保障社会公平，那么教育公平又该如何保障？是通过教育自身还是通过社会？教育补偿不仅解决不了教育不公平问题，实际上教育补偿本身就是教育不公平的重要表现或者原因。说教育补偿是教育不公平的表现，是因为补偿本身就意味着被补偿者在教育中已经遭受了不公平，不论这种不公平是如何产生的，否则就根本不需要对其进行补偿。说教育补偿是教育不公平的原因，是因为補偿既然是对不利人群/群体的“额外”（事实上是道义上或伦理上的）分配，那么就是对有利人群/群体的不公平，也即是说，教育补偿事实上造成了教育不公平。那么，通过社会公平来保障教育公平不就可以了吗？可是教育补偿理论本身是建立在社会不公平的前提上的，既然社会本身是不公平，根本就不可能由不公平的社会来保障教育公平。

2 教育补偿无法减少教育不平等

1990年，科尔曼重新分析了“教育机会均等”的含义。通过分析，他认为“教育机会均等”是一个错误的、误导的概念。“之所以说它是错误的，因为它在教育机构中强调‘机会的平等，这使得人们集中关注教育自身，错误地把教育视为一种以自身为目的的事物，而不是正确地把教育视为以成年期的成就为目的的手段。之所以说它是误导的，因为它暗示着一种超出单纯的学校投入之外的平等的教育机会是可以实现的，然而事实上是不可能的。”Coleman，james SEquality and achievement in education，[M].Boulder，Colo： Westview Press，1990：65.正是因为如此，科尔曼提出用“不平等的减少”这一用语来代替“平等”。他认为，“不平等的减少”这一用语比“平等”更为合理，理由是“这个概念将促使各州学校更为实际地关注儿童作为个体的学业成功，同时促使学校发现学校外持续的环境影响正在与学校争夺儿童的时间，并且使学生之间的不平等加剧”。Ibid由此，他认为，扩大所有人的机会，并削弱各种环境对未来成人生活的不平等所造成的影响。科尔曼提出“不平等的减少”这一概念具有重要的实践意义，它使得人们有效地关注那些在不平等的教育和社会中处于不利的人和人群，比如贫困者、少数人种/少数民族、女性等，并积极地为改善他们的处境而努力。但是，科尔曼所提出的这一概念本身就是要求对教育中的某些人或某类人进行补偿，以改变他们的不利处境。从这一点来看，科尔曼的“不平等的减少”思想与罗尔斯的教育补偿思想并无多大不同。尽管各国政府通过一系列的“减少不平等”的政策和措施改善了社会处境不利的一些人（群）生存状况，但是如上文所指出的那样，它改变的只是社会和教育不平等的状况，它并没有减少社会和教育的不平等。

而且，科尔曼“不平等的减少”思想比罗尔斯教育补偿思想更为糟糕。尽管它更为务实，但它却模糊了公平的边界——尽管这一边界争论了很久并还要争论下去，使公平的标杆成为一个可以移来移去的“鱼浮子”，至于要移到何处，要看“水”有多深。正因为如此，一些人提出，并无绝对的公平，公平总是相对的。由此，有人提出，“教育公平”本身就是一个动态的、历史的、区域的概念，不同时期、不同地区内教育公平的范畴也不同。钱志亮社会转型时期的教育公平问题[J].教育理论与实践，2001（2）.如果真的如此的话，我们对公平的追求将是荒唐可笑的，因为我们不会有一个一贯的目标，一会儿要致力于扩大进城务工人员子女的入学机会，一会儿则可能要致力于改善城市儿童的学习条件，因为大量进城务工人员子女进入城市学校使城市儿童的学习环境不如从前了，城市家长和儿童提出抗议说他们遭受了不公平。这并非诡辩和想象，我们在追求公平问题上的反复提供了足够的证据，例如考试制度（尤其是高考），它曾经作为一项公平的制度为世人所推崇，也曾经被视作一项不公平的制度被取消。当然还有另外一种情况，就是我们在追求公平的时候会三心二意，像“小猫钓鱼”的寓言所讲的那样，“一会儿追蝴蝶，一会儿捉蜻蜓”。

3 教育公平的基础是社会公正，而不是教育补偿

诚如科尔曼通过调查所得出的结果，家庭背景对教育公平的影响至关重要。“家庭对孩子的教育期望和督促，父母的人力资本、文化资本都能帮助孩子在学校取得好成绩，进而在升学中获得优势。”李煜制度变迁与教育不平等的产生机制[J].中国社会科学，2006（4）：103.教育补偿只能够给予贫困家庭的子女入学的机会，但是却改变不了其家庭的教育期望、父母的人力资本与文化资本等，也就是改变不了他们在教育中不平等。而分配制度则能够根本改变家庭的经济和文化状况，而且公平的社会分配制度能够使家庭背景趋于一致。例如，农民子女上不起大学，即使通过资助能够使其入学，但其在就学过程中及就业仍面临不公平的对待，而如果改革现有的分配制度，使农民家庭有充足的经济实力承担子女上大学的费用，这在事实上也会改变农民家庭的家庭教育期望、父母的人力资本与文化资本等，从而使教育公平和社会公平真正得到实现。

但是，尽管家庭背景对教育公平的影响至关重要，但是教育公平最终指向的是每一个人，所以公平的分配制度所要维护的教育公平并不一定是建立在家庭背景相同或相近基础上的公平。而且，为了教育公平而强求所有家庭背景的相似性，其本身可能是以更大的不公平为代价的。以家庭等社会组织为单位来谋划分配制度是社会学的任务，必须要经受哲学的合理性追问，才能肯定其所设计的社会制度是否公平。社会学关注的是群体；哲学关注的是人类，而关注人类的哲学事实上是关注每一个人。所以，哲学视野中的公平不仅是人类的公平，也是每一个人的公平。从古至今，人类的公平已经使众多思想家（哲学家、社会学家、政治学家，等等）费尽脑力，也使众多仁人志士丧失生命，但是在今天，人们真正想要的并不是大而不当的、空洞的人类的公平，而是个人的公平。

在社会学中，人生来天然不平等。每个人在出生后所占有的资源各不相同，有家庭之间的差异，也有地区之间的差异，甚至还包括生理差异。因为所占有的资源不平等，由此使那些占有私有资源较多的人在公共资源的获取上更具有优势，从而造成在公共资源分配上的不公平。为了保证公共资源分配的公平性，社会学提出在公共资源分配上，要对那些占有私人资源较少的个人与群体——“社会处境不利者（人群）”“弱势者（人群）”倾斜，并赋予其伦理上的意义，谓之“补偿”。社会学的这种做法实际上是以破坏公平来追求公平——它以破坏公共资源分配的公平来谋取总体性资源（包括公共资源和私人资源）的公平分配，并最终实现公共资源分配的公平。这一逻辑虽然是以社会公平为目标，但是实际上却是在不停地破坏公平。但是，如果在公共資源分配上不对那些占有私人资源较少的个人与群体倾斜，那么，那些占有私人资源较多的个人与群体就会凭借已有的资源优势，在公共资源的分配上独占或多占，这样就造成不公平。激进的社会学观点甚至认为，私人资源的不平等本身就是不公平，要实现社会公平，不仅要在公共资源分配上向那些占有私人资源较少的个人与群体倾斜，而且要把私人资源归入公共资源重新进行平均分配，只有这样才是公平的。但是，由于现在还不可能消灭私有制，所以这种激进的社会学观点根本行不通。人们现在所能做的，似乎只有补偿。