从语文课程“形式性”看语文的“过程”目标

熊明川(四川文理学院文学与传播学院，四川达州635000)

从语文课程“形式性”看语文的“过程”目标

熊明川
(四川文理学院文学与传播学院，四川达州635000)

“过程”目标一直是三维目标落实过程中的难点，为此产生了否定“过程”目标和错误落实“过程”目标的偏向.从三维目标的整体性出发，“过程”目标必须落实在技能、知识、人文等目标维度中；语文课程具有偏重“形式”目标的特点，读写听说技能目标是最核心的目标，因此“过程”目标在三维目标中的落实不是平均分配而是有所轻重的.在此基础上总结了语文课程落实“过程”目标的要点.

语文课程；形式性；过程目标

第八次基础教育课程改革提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，被认为是一大亮点，但实施十余年来也引发不少讨论和争议，其中争议最大且被认为最难以把握的就是“过程”目标.在理论层面上，有些教师不认同“过程”成为目标：“这种体验经历、学习方式、探寻感受过程，并非‘目标’本身”.[1]在实践层面，很多教师不知如何正确落实“过程”目标，结果就显示为两种情况：一种是假落实，有调查指出，“过程与方法”目标在教学过程中受重视程度比其他“两维”要差，一些教师理解不了，但态度是“谁也顾不得那么多，只是在写教案的时候写上去好看点”.[2]另一种是乱落实，将“过程”目标简单化为“让学生有一个学习亲历的过程”，[3]而忽略其作为目标指向的涵义，结果不少教师把学习过程搞得花样翻新眼花缭乱而无所获.

关于“过程”是否能成为目标，诸多学者已从理论上进行了肯定性论证，比如西方课程教学理论对“生成性目标”和“表现性目标”中“过程性”的认知，[4]胡青友从教育过程观、课程过程观、建构学习观等诸方面所作的论述等.[5]但即便如此，“过程”目标在实践中仍旧难以落实，其重要原因有二，一方面人们对教学层面的“过程”目标内涵仍旧没有清晰理解，大多停留于“过程目标”即注重学生学习过程的肤浅认知，而实际上“并不是所有的过程都是有价值的”；[6]另一方面人们忽略了不同课程“三维目标”有不同侧重和要求，“过程”目标内涵因不同课程而相异的特点.语文课程因其偏重“形式”的目标取向，而与其他侧重“内容”目标取向的诸多课程有很大区别，因此其“过程”目标的内涵和实施要求就很有独特之处.

1 语文课程偏重“形式”目标的特点概述

1904年，甫一独立的语文即面临西方分科教育和教育科学化的背景，从那时起，诸多学者便为语文划定学科疆界和走向科学化而努力.经过不断探索，学者们找到了语文课程“是其所是”的独特性，那就是语文是偏重“形式”的学科，而其他课程基本都是偏重“内容”的学科.

最早对语文课程进行“形式-内容”目标二分的是1905年两广初级师范简易科馆编写的《国语科教授法》，该教授法将“国文科之要旨(目的)”分为“主要宗旨(形式上)”和“副二宗旨(内容上)”两部分，[7]此即可看出其侧重“形式”目标的立场.那以后，诸多学者都为语文课程偏重“形式”的特点发表过意见，比如1919年孙本文在《中学校之读文教授》中将国文科视为“形式”的学科，其他科则在于“启发智德”，属于“实质”的学科.尤其是20世纪30-40年代，前人的这一思想在叶、夏、朱等人那里进一步成熟.夏丏尊在《学习国文的着眼点》里旗帜鲜明地说：“我主张学习国文该着眼在文字的形式方面”，并比较了语文和其他学科的异同：“别的科目的内容是以我们所需要的知识为范围排列着的”，“国文科是语言文字的学科，除了文法修辞等部分以外，并无固定的内容的”，因此“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力”，“学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”.[8]叶圣陶也在《关于<国文百八课>》一文中指出：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少.”[9]朱自清则在多处论述中呼应了叶、夏等的“形式目的说”.

明确了语文课程偏重“形式”的独特性，那么语文课程的“形式”目标具体内容是什么？语文有没有“内容”目标呢？对此问题，我们只需看看1924年黎锦熙提出的“国语要旨”目标框架就一目了然了：[10]

从这一目标框架可以看出：语文的“形式”目标主要是指“理解”和“发表”两大方面的“读、听、说、作、写”五个方面，这和建国后所提出的“读写听说”四大基本技能及与之相关的语文知识高度吻合：“能读、能听、能说、能作、能写”是语文技能，而 “读法、话法、作法、书法”则是与之配套的方法性知识，两方面内容合起来即是“基础知识与基本技能”的“双基”.由此可以确定，包含了语文特有内容的“双基”正是语文之为语文的核心，是语文“独当之任”.语文的“实质”(或曰“内容”)目标则是智、德等方面，“智”主要指生活经验，“德”现已扩大为“情感态度价值观”的综合性人文素养.由于“智德”“非国文教授之主鹄”(孙本文语)，因此它不是主要目标.

由此可以看出，语文新课改三维目标中的“知识与技能”、“情感态度与价值观”及“方法”目标在民国语文前辈思想里已初见端倪，只不过具体内容略有不同罢了，唯独“过程”目标是新课改的新事物.那么语文课程以“形式目标”为主、“内容目标”为副的思想对理解“过程”目标的内涵有何指导性价值呢？

2 语文课程 “过程”目标内涵解读

理解语文课程的“过程”目标，有一点需要首先明确，那就是“三维目标”各个维度的关系问题.语文课标研制组核心成员方智范教授指出“三个维度是相互交融、渗透的关系”，[11]因此，我们要理解“过程”目标的内涵，不能就过程谈过程，而是将其具体落实到其他维度目标中去.

根据以上理解，结合语文课程自身特点，语文课程的“过程”目标主要有以下内涵：

第一，注重可迁移的读写听说技能的过程性生成而不仅是完成读写听说的活动.以读写听说技能培养及与之相关的知识学习为内容的“双基”是语文之为语文的核心，其中技能形成又是核心之核心，知识学习是为技能培养服务的.这一点，叶圣陶、夏丏尊等早在上世纪30-40年代即已说明.读写听说技能的培养是在实实在在的读写听说实践活动中点滴累进而成的，因此其形成必然是过程性的.但是很长一段时间以来，语文教育有一重大偏误，那就是不少人认为只要有读写听说活动，就会有读写听说的技能生成.其实这二者之间是不能简单划等号的.因此，作为语文“形式性”目标最核心组成的读写听说技能，必须是在过程性的实践活动中才能生成，但读写听说活动如不把握好“形成可迁移能力”这个基本方向，那么语文教学也是会发生偏失的.

第二，注重知识的有用性并付诸过程性实践，而不仅是识记死的知识.前面已讲，基础知识与基本技能共同构成语文的“形式性”目标，但是基础知识(这里主要指源自民国教育家的文法、文话知识)的学习是为基本技能形成服务的，在基础教育阶段，语文课程不需要独立不依、系统完整的知识.关于这一点，我们在历史上曾经吃过亏，上世纪60年代以来，我们把语文知识独立成“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”并在教学中反复操练，当这些知识不再为能力生成服务，那么它已不隶属于“形式”目标而成为它自身的“内容”，再加上可迁移的读写听说能力目标的虚化，语文最终走向了枯燥呆板的知识本位.因此通常说来，诸如文法、文话等语文知识应该坚持依傍技能、服务技能的立场，那么知识的学习也就是过程性的，它在读写听说活动中、在读写听说技能形成中，遵循“精要、好懂、有用”的原则自然呈现，而不是学习静态的、结论性的知识.

第三，注重在学习过程中让学生进行情感体验和形成价值观，而不仅是由教师“告诉”学生思想情感的结论和进行枯燥的道德说教.人文精神陶养作为语文的“实质性”目标，虽不是语文“独当之任”，但语言的文化特质和语文材料作为人类精神文化产品的特性决定了其在语文教学中不可忽视的地位.因此在确保语文读写听说技能形成这一核心前提下，通过诵读涵泳、切己体察等过程性体验让精神、情感、德性的因子自然浸润到学生的心灵深处，是语文教学不可推卸的责任.我们以往的教学失误在于，常常将作为“内容”的人文性目标(包含较早时期的德性目标)夸大到不必要的重要地位，然后通过教师讲授将其归结为种种结论灌输给学生.新课改前语文一度被上成“政治课”自不必说，新课改后语文被上成“泛文化课”也是如此，“一篇课文学习之后，总要贴上思想教育的‘标签’，续上情感态度价值观的‘光明尾巴’.”[12]这都是对情感态度价值观目标的误解.

从以上分析可以看出，“过程”目标并不是一个独立空泛的存在，而是对三维中其他目标的照应与落实，空泛地讲“过程”目标是没有意义的.三维目标中的“技能”目标是语文之为语文的最重要核心，三维目标中的“知识”比为技能服务的文法文话知识概念要宽广一些，它包含了作为生活经验和智慧的知识，但其主体仍旧是为技能服务的文法文话知识，从这一点上讲，它其实是可以涵括作为策略性知识的“方法”目标的；而“情感态度价值观”的人文性目标虽不为语文课程所独有但也不可忽视.为此我们可以将“三维目标”各维度关系图示如下(图中每一组箭头都表示二者间的照应与落实)：

这个图示也告诉我们，语文“过程”目标因其所指向的技能、知识、人文目标的不同重要性而体现出自身的侧重，在教学实践中并不是平均体现的.

3 语文课程 “过程”目标落实要点

第一，立足“生主”.其他以“内容”学习为主的课程，知识学习和技能培养差不多同等重要，甚至一些学科知识学习的重要性还要超过技能培养，但是语文课程是以“读写听说”的技能培养为核心，知识学习(这里主要指文法、文话知识)是为技能形成服务的.学生要想生成读写听说技能，非经自身大量言语实践不可，因此，语文学习的“过程”一定是学生在教师引导下的自主学习过程，任何越俎代庖的他主式教学都无法有效培养学生的读写听说技能.

第二，注重过程.虽然并不是所有过程都具有目标性价值，但“过程”目标的落实必须在过程之中，过程性是落实“过程”目标的天然要求.不仅如此，强调学习的过程性还意味着，课程教学不仅要重视传统的预设的、可量化的“行为目标”的达成，还要关注非预设的、时刻演进变化的“生成性目标”和个性的、多元的“表现性目标”的达成，以体现对人的主体价值和个性解放的不懈追求，因为后两类目标取向必然是过程性的.拿最重要的语文技能目标达成来说，对语言文字形式法则的技能性学习既要重课前的预设，也要重课中的生成，既要重有规可循的技术性“训练”(学得)，也要重充满个性化和内省性的个体“心觉”(习得)，这样的“过程”目标才算完整，对人的发展也才具有全方位价值.

第三，把住重点.语文课程目标的核心在读写听说技能目标的达成.因此我们既不能将技能、知识、人文目标条块分割后平均用力，更不能将语文课上成纯粹的“知识课”和“人文文化”课，而是将“过程”目标的重心落实到培养学生读写听说的实际技能上.阅读教学要不要读懂“这一篇”？当然要，但读懂这一篇更多是基础，还不是主要目的，在读懂此篇“写什么”基础上，应更多关注其“怎么写”和“为何这样写”的言语表现方式及法则.作文教学也一样，着眼此篇的“表现什么”固然重要，但更重要的是让学生学会“怎么表现”，即言语运用能力及表现技巧，如此才能实现“举一反三”的能力迁移.

第四，融合关系.语文课程各个维度虽有轻重但各有价值，虽然我们区分了“核心目标”、 “重要目标”和“一般目标”，但并不是说教学中可以把它们割裂开来分别呈现或者说可以厚此薄彼，而是指思想上同样重视，只不过着力有大小罢了.绝对化的人文目标会让语文课程成为空谈精神成长的“非语文”，而绝对的知识与技能目标也将因为没有精神情感的渗入成为冷冰冰的语文.那么怎么将各维度目标融合在一起呢？依靠“过程”.既然“过程”目标具体落实在技能、知识、人文目标之中，那么“过程”目标就成了调和各个维度关系的枢纽.因此好的目标达成“过程”应该是各维度目标知所轻重、相得益彰的统一体，它们共同发力，促成学生实现知能并进基础上的人的全面发展.

[1] 李惠军.“过程”目标化,值得三思[J].历史教学问题,2009(1):94-96.

[2] 张青民,包海霞.关于语文新课改的一个调查[J].语文建设,2006(2):36-37.

[3] 龚乐妮.论语文教学中“过程与方法”维度目标的有效实现[D].长沙：湖南师范大学，2009:5.

[4] 张 华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:174-181.

[5] 胡青友.“过程”目标的理论与实践探讨[J].当代教育论坛，2008(4):18-20.

[6] 贾生石.如何理解和实施课改教学中的“过程”[J].基础教育课程,2005(3)：29-31.

[7] 张哲英.清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心[M].福州:福建教育出版社,2011: 91-94.

[8] 夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2007:149-152.

[9] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[G].北京:教育科学出版社,1980:177.

[10]顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001:153.

[11]方智范.关于语文课程目标的对话：一[J].语文建设,2002(1)：9-11.

[12]张聪慧.三维目标该如何统一[J].语文建设,2005(8)：34-35.

[责任编辑 范 藻]

“Process” Target of Chinese Lesson in “Form-Orientation”

XIONG Mingchuan

(Literature andMedium School of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

The “Process” target has been a difficulty to realize the Three Dimenions (KAPO) of Chinese Lesson, which leads to the deviation of negating or incorrect realizing the “Process” target. According to the totality of KAPO, the “Process” target must be realized in the targets of skill, knowledge and humanity, etc.. Chinese Lesson has a feature of “form-orientation” and its core target is the skills of reading, writing, listening and speaking. So the realiztion of the “Process” target in the KAPO can not be averagely distributed but be relatively chosen. At last, the paper discusses the key points of realizing the “Process” target.

Chinese Lesson; form-orientation; Process target

2016-11-02

四川省教育厅2016年重点项目“语文教育‘形式观’的当代流变与应用研究”(16SA0106)

熊明川(1973—)，男，四川达州人.副教授，硕士，主要从事基础教育理论及语文课程教学研究.

G633.3

A

1674-5248(2017)02-0115-04