历史教科书课程资源开发利用探讨——以人教版《历史》为例

纪鸿生

（池州市第一中学，安徽 池州247000）

历史教科书课程资源开发利用探讨
——以人教版《历史》为例

纪鸿生

（池州市第一中学，安徽 池州247000）

历史教科书是学生学习历史的资源和工具，是最基本、最主要的历史课程资源。教师应该充分开发和合理利用历史教科书的课程资源，努力把静态的教科书内容转化为有利于学生发展的动态课程资源，以动态生成的观点和方法解读教科书，把历史教科书变成贴近学生和课堂的历史。

历史教科书；课程资源;开发利用

1 历史教科书课程资源开发利用意义

历史教材是历史课程资源的重要组成部分。历史教科书是历史教材的核心，是学校历史教学中最主要、最基本、最常用的一种历史教材，是历史教学活动的主要依据，是学生获取历史知识的主要来源，也是学生学习历史的主要工具，在中学历史教学中起着举足轻重的作用[1]。

在历史课程改革中，教材改革取得了不少新的突破，历史教科书的内容和结构也得以更新。在内容上，增加了近现代史（特别是中国近现代史）的内容，中国史和世界史的下限延伸到20世纪90年代，使历史与现实的联系更加紧密；增加了经济史、文化史、社会史的内容，使历史教科书进一步贴近社会生活；注意吸收史学界最新的研究成果，在结构上，新教科书的创新之处主要在于：开拓了新的“课文”类型——“探究活动课”，课文提供史料或方法指导并提出问题和学习要求；采用中外合编的专题史体例，每个专题（单元）集中探究一个比较宏观的历史问题，专题标题重视对各专题的概括归纳，说明其核心，揭示其规律；增加了“单元引言”和“学习建议”；在课文中，增加了导言，并以“历史纵横”“资料回放”“学思之窗”及各种插图、表格作为正文的辅助，以“本课要旨”等形式突出教学重点；改革了习题的形式和功能。上述历史教科书的革新，其现实意义在于，它开始打破中学历史教育中的“知识本位”和过于严密的“学科体系”，要求教师转变教学观念，发挥主导作用，充分开发和合理利用历史教科书的课程资源，真正按照学习的需要和学习的规律来组织教学内容，并为之创造了条件。

但是，在实际的历史教学中，不少教师依赖于互联网而忽视对教科书这一最基本、最主要的课程资源的充分开发和合理利用；受应试教育的影响，一些教师用大量的课外辅导资料代替教科书，舍本逐末；有些教师对教科书的内容和结构体系缺乏整体的、系统的认识，对教科书的前言、目录和单元引言、学习建议、本课要旨、本课测评、学习延伸等弃之不顾，对教材的历史知识不能进行有效的整合；其甚者，在一些公开课或教学评比中，许多教师并非真正地了解学生的实际认知水平，完全抛开教科书，一味求新求异，运用先进的教学设备，采用大量教科书以外的图文资料，虽然其中包含了教师对促进自己教育教学方式和学生学习方式转变的努力和探索，但结果是课堂眼花缭乱而学生却不知所云……，凡此种种，都说明有些历史教师在历史课程资源的开发和利用方面存在着认识上的偏差，对教科书的课程资源的开发和利用不够充分和合理，极大地削弱了教科书在历史教育中的地位和作用，对于把充分开发和合理利用历史教科书的课程资源作为培养学生能力、促进学生发展的基本途径认识不足。

历史教科书是依据历史课程标准编写的学校教学用书，是对历史课程标准的再创造、再组织。虽然它不可能是放之四海而皆准的经典式的“圣经”，还需要在实践中不断完善，但把它作为最基本、最主要的课程资源，充分地加以开发和合理利用，对教师把握课程标准并以之指导自己的教育教学，无疑是帮助最大的。教师如能立足于历史教科书，充分开发和合理利用其课程资源，可以使学生学有所本，可以通过教师对教科书课程资源创造性的开发和利用帮助学生认识历史学习的一般过程，掌握历史学习的基本方法，提高历史学习的能力；还可以减轻学生学习的负担，提高学习的效率。

2 历史教科书课程资源开发利用策略

2.1 课文

教师应引导学生充分、合理地利用教科书的相关材料分析历史问题。以《马克思主义的诞生》为例，在分析马克思主义诞生的历史条件时，利用“课文导言”说明空想社会主义是马克思主义的思想来源之一，结合“历史纵横”中的“里昂工人起义”说明独立工人运动的兴起是马克思主义诞生的阶级基础。教师还应结合“历史纵横”中的“剩余价值理论”说明唯物史观和剩余价值学说的发现使社会主义理论从空想变成了科学。“资料回放”“学习延伸”中的《共产党宣言》的引文，则可用以说明无产阶级的历史使命、无产阶级敢于斗争的精神、无产阶级社会主义革命的任务和根本目的、无产阶级的必胜信念等，弥补课文正文的不足，加深学生对《共产党宣言》所阐述的马克思主义基本原理的理解。“学习延伸”中《法兰西内战》的引文从阶级性质、现实根源、政治形式三个方面揭示了巴黎公社的实质（“真正秘密”即实质），可与“学思之窗”联系在一起，加深学生对巴黎公社政权性质的分析和理解。“工人居住的贫民窟”“马克思和恩格斯在一起”“巴黎公社的成立”“巴黎公社战士英勇就义”等图片则可根据教学的需要灵活运用。“本课要旨”“本课测评”“学习延伸”可以穿插于教学过程中，或用以课堂总结，或用于学生课后练习[2]。

2.2 单元

作为教材改革的一次创新，教科书的“单元引言”和“学习建议”依据课程标准对单元教学内容和目标明确提出了基本要求，教师应予以足够的重视。“单元引言”，语言简赅，条理清晰，重点突出，便于学生从整体上把握历史知识之间的内在联系和历史发展的基本脉络。“学习建议”则着重提出了对学生的能力要求，也包括对学生学习方法的指导。以《世界资本主义经济政策的调整》为例，“单元引言”的主要内容是：资本主义经济政策调整的基本过程，即从自由主义到国家垄断资本主义；经济危机的根源在于资本主义社会的基本矛盾，它也是“自由放任”政策的产物，还成为资本主义经济政策调整的一个契机；二战后资本主义的新变化（主要表现在经济运行模式、国民收入再分配、产业结构和经济增长方式等方面）。“学习建议”要求学生用发展的、辩证的观点看待和分析资本主义经济制度并联系当前资本主义经济的现实情况，加深对课文的理解[3]。据此，学生在开始本单元的学习时，就能了解基本线索，把握学习的重点，抓住核心问题，并能以科学的方式、方法投入学习，从而增强学习的目的性，提高学习效率。教师则可以此为指导，围绕核心问题，研究课程标准，充分开发和合理利用教科书课程资源，根据“学习的需要”进行教学设计。

上述内容的教学，如何安排，见仁见智，不作强求，但都需要教师引导学生对教科书的有关课程资源加以充分开发和合理利用。如，《全国劳工关系法》、国家垄断资本主义、建立“福利国家”等相关史实表明：当代资本主义的发展变化，是资本主义的自我扬弃，新的社会结构的物质基础在资本主义内部进一步成熟，资本主义进一步向社会主义过渡。马克思主义认为，资本主义在其自身矛盾的推动下，不断进行着自我扬弃，是一个自我否定的过程。由于资本主义自身的扬弃，就使它开始向新的、更高级的社会主义方式过渡。这个过渡的实质是资本主义生产关系不断进行自我调整，这种调整为社会主义提供了“现实的形式”和完备的物质基础。当然，从资本主义向社会主义的过渡是一般规律与具体过渡形式的统一。人类历史的客观发展规律是毋庸置疑的，但是，资本主义究竟何时过渡和如何过渡到社会主义，仍是需要根据资本主义新变化，不懈地进行理论和实践探索的未竟课题[3]。

2.3 整合

包括课与课、单元与单元、模块与模块、课与单元、课与模块、单元与模块之间，课、单元、模块之间相关内容的整合。如，教师可以引导学生利用“封建等级代表制出现”（课文《“黑暗”西欧中世纪》）、“英国议会的开端”和“议会权力的确立”（课文《英国君主立宪制的建立》）、《英国议会与国王的斗争》（《历史》选修2第二单元）、《构建资产阶级代议制的框架》（《历史》选修2第四单元）中的相关课程资源分析和说明英国政治制度的特点之一——大多保留着中世纪的传统特征。

需要说明的是，这里所说的“整合”不是历史知识的简单堆积，也非历史发展线索的大致梳理，而是要求教师和学生从教科书丰富的课程资源中，依据课程标准，选取必要的素材加以创造性的运用，多视角（如唯物史观、文明史观、全球史观等）、多层次、多形式地培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高学生的创新意识和实践能力。

3 历史教科书课程资源开发利用应注意的问题

3.1 充分发挥学生的主体作用

立足于学生的发展，从学生的生活经验出发，激发学生的积极性；让学生通过自己的经验来构建认识；启发学生产生问题，促进学生的思考和探究。如，鼓励学生自己解决古代文献中的生僻词句，扫除阅读的障碍；鼓励学生围绕教师提出的问题搜集和整理历史信息；鼓励学生自己提出问题并因之而搜集和整理历史信息等。

3.2 以问题为中心，突出教学重点

在开发和利用历史教科书课程资源的过程中，教师应以问题为中心，突出教学重点。如对《天朝田亩制度》的评价，教师应指导学生仔细辨认和分析“太平天国发给农民的田凭”图片的内容，结合“历史纵横”说明农民的民主主义即农业空想社会主义（或绝对平均主义）脱离了实际，根本无法实施。进而分析农民阶级自身的局限，说明近代中国革命的中心问题是农民问题，农民问题的关键是土地问题。这将为学生在以后的历史学习中分析和理解旧三民主义的局限和“工农武装割据”思想的正确性等相关历史问题创造条件。

3.3 充分开发与合理利用相结合

教师应该对教科书内容和结构作透彻的分析并了然于胸。从理论上说，教科书的所有内容都是有效的课程资源。但是，教师要转变观念，对教科书作教学法意义上的加工，注重知识结构的重构，发掘素材、精心确定教学目标，高度关注学法指导，认真设计课堂提问，努力把静态的教科书内容转化为有利于学生发展的动态课程资源，以动态生成的观点和方法解读教科书，把历史教科书变成贴近学生和课堂的历史。

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]人民教育出版社,课程教材研究所，历史课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书历史I（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]人民教育出版社,课程教材研究所，历史课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书历史II（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[责任编辑：束仁龙]

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1674-1102(2017)04-0159-02

10.13420/j.cnki.jczu.2017.04.040

2017-05-16

纪鸿生(1967—)，男，安徽贵池人，池州市第一中学高级教师，主要从事中学历史教学研究。