英语专业阅读教学中学生叙事能力的培养＊

董 勋

高校教学

英语专业阅读教学中学生叙事能力的培养＊

董 勋

阅读教学在英语专业本科教学中的重要性毋庸置疑。本文提出了以培养学生叙事能力为导向的英语阅读教学观，指出叙事能力的培养对文化自信心、认知力、自我身份建构等具有重要的意义，同时还从教学理念、教学方法等方面探讨了提升学生叙事能力的策略。

英语专业；阅读教学；叙事能力

叙事能力与学习能力、创新思辨能力并称为大学毕业生应具备的三大能力。国外很早就有关于叙事能力的研究，美国心理学家、教育学家布鲁纳指出，叙事是理解他人、建构自我的基本途径，叙事能力应列为教育目标。自20世纪70年代，国外教育对学生叙事思维训练的关注日益增多。近年来，国内也有以熊沐清、邓达教授为代表的学者对叙事教学法展开了研究。本文基于对英语专业阅读教学的实践与思考，提出以培养学生叙事能力为导向的英语阅读教学观。

一、英语专业阅读教学存在的问题

阅读教学在英语专业本科教学中的重要性毋庸置疑。阅读不仅是二语习得者在非英语环境中获取语言输入的重要渠道，也是评判学习者语言能力的观测点之一。然而，近年来，不少学者对英语专业阅读教学的目标、模式和效果提出了质疑。有研究指出，英语阅读教学侧重于“授人以鱼”的训练，[1]教师以讲解单词、词组、语法现象为主，仍旧“沿袭苏联模式，强调外语技能训练以及外语能力分项训练”。[2]这样的教学模式“缺乏智性挑战”，[3]忽视了大学生学习心理的发展规律，随着他们对学习独立性、自主性和探索性需求的增长，“像对待小学生一样要求其进行简单机械的操练已经不能带来学习的乐趣”，[4]此外，还“阻碍了学生思维能力的发展”，[5]其教学效度大打折扣。

教学实践中，不乏学生阅读理解高分低能的现象。英语专业学生叙事能力不及非英语专业学生的案例也比比皆是，以致频频引发专家质疑英语专业学生的思辨缺席。造成这种尴尬局面的原因有三：首先，分项训练的课程设置导致阅读课将语言的输入与输出无形中割裂开来。似乎阅读课只聚焦于“读”，强调对个体进行知识输入，而忽略了认知进程及叙事表达，即知识输出的关注。这也正如孙有中教授所言，读的教学仅仅在低认知目标的“识记和理解层面展开”，[6]学生并未达到“应用、分析、评价、创造”的高认知目标。其次，教学模式仍以教师为中心，导致了学生作为阅读主体的缺席。有实证研究指出，阅读课堂上师生很少互动，教师担任了信息提供、文本解释、练习检查等多个角色，而学生们仅仅是跟着浏览文本，记录教师的阅读感受。[7]此外，阅读的评测方式也并未将关乎输出的叙事能力纳入考查范围。鉴于此，学生用英语进行叙述表达的能力弱，也就不难理解了。

事实上，对文本真正的理解，即文本阐释，不仅涉及理解还包括表达。表达也是促进理解的外化形式。阅读理解通常分为三个层次：表层理解、深层理解和评价性理解。表层理解指能明白字面意思；深层理解指能领会作者的言外之意；评价性理解要求读者能把握文本层次结构、逻辑关系，辨明主要观点，并能对其进行评论。显然，英语阅读教学不应是基于测试阅读的“补习班”式的“讲—记—练”模式，而应以学生为阅读主体，引导其学会与文本进行对话、学会表述，与师生分享自身思考理解的过程。因此，笔者认为阅读课不妨转变教学思路，以叙事能力培养为导向，促进学生真正理解文本，并将其理解过程表述出来。这不仅是对机械化英语教学模式的反拨，也是切实提高阅读教学效度的可行之道。

二、培养学生叙事能力的必要性

美国教育学家布鲁纳指出，应把学生的叙事思维能力作为教育目标之一，把叙事法运用于具体的教学中。

首先，叙事是文化自信的有力保证。文化是人类的共同记忆，是无数个体意义建构的积累与沉淀。具有个体意义的故事，经过自我讲述、他人转述、重复讲述与重新创造成为构成某一独特文化的有机组成成分之一。由此，文化在不断重复的叙事中得以继承与发展，而文化自信心也通过叙事这一外在形式得以强化与传承。

其次，叙事是认知世界的有效途径。布鲁纳认为人们认知世界有两种思维范式：例证认知思维与叙事认知思维。叙事思维是人们进行意义建构的重要途径之一。从儿童到成人，叙事意味着讲述的故事是内在心灵建构的外在表现形式，因此，要完成人本教育、生命教育，邀请学生进行讲述无疑是一种有效的途径。

再次，叙事是自我建构的重要途径。实践表明，个体正是基于对过去的回忆以及对未来的憧憬，通过叙事不断地进行自我建构。由此可见，自我是讲述的产品，叙事行为创造和再创造了自我。自我的建构需要通过语言媒介进行展现，经由叙事的过程被他人所认知，获得认同感。

最后，叙事也是阅读理解的检验手段之一。阅读理解通常指对某一文本的阐释，检验理解的标准之一在于通过叙事的形式解释个人对文本的理解，从而达到文本对话的目的。因此，叙事既是阅读理解的外化形式，也是一种文本理解的检验手段。

三、培养学生叙事能力的策略

1.激发叙事内驱力。学习兴趣是叙事活动得以有效开展的内驱力之一。波茨坦大学Schiefele教授（1992）通过大量实证研究表明，学习兴趣有助于学生对阅读材料中主要观点的回忆及深层次理解。[8]对信息的识记和理解是完成叙事的基本前提之一，倘若学习者阅读后无法对阅读材料信息进行回忆，便无从谈及对其进行叙述。

在学生学习兴趣激发后，如何保持持久不容忽视。布鲁纳提出了学习动机原则。他认为学习兴趣的激发依赖于外部与内部动机。外部动机指外部环境对学习的刺激，比如，对授课教师的喜爱往往会导致学生对该课程的兴趣。因此，基于外部动机的影响力，教师应提高自身人格魅力及叙事能力。内部动机对学生兴趣的激发更为长久。布鲁纳将内部动机分为好奇驱动力、胜任内驱力、互惠内驱力，即学生的好奇心、求胜欲、互助欲。由此，教师可根据学生的认知水平、认知兴趣，通过创设信息差或选择其感兴趣的阅读材料，引发其对阅读材料及叙事任务的好奇心。在阅读—叙事的活动中，教师发挥主导作用，让学生以团队的形式进行合作学习，并引入竞争机制，对积极参与活动的团队进行鼓励，激发其求胜心。此外，在课堂上，赋予学生更多的话语权，如，以陈述、辩论、讨论等形式邀请他们参与叙事活动，甚至可以互换角色，让学生体验教师角色，对叙事能力欠缺的同学进行帮助、指导，满足其互助欲。

2.培养叙事条理性。教师合理提问可帮助学生搭建认知框架，理清叙事条理。有研究表明，“精心预设的问题既能促进课堂互动，又能发展学生高水平思维能力”。[9]可见，提问并非教师随心所欲的问，而应基于教学目标精心设置问题。美国著名心理学家、教育学家班杰明·布卢姆提出6类认知目标，包括知识 (knowledge)、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。不同目标的提问对学生叙事能力培养的影响不同。

记忆类、理解类问题为低认知目标类问题，学生在阅读中很容易找到明确的答案，此类问题促使他们对叙事文本细节的关注。比如，学生阅读人物传记类的文章后，若期待他们能掌握人物生平细节并对其进行复述，则可倾向于提识记类问题。比如他是谁？他的家庭背景如何？他有何成就？引起学生对文本信息的回忆，同时也为他们复述作者信息提供一种范式，搭建起一个认知的框架，使叙述更富逻辑性。应用、分析、评价和创造类问题为高认知类目标问题，通常无法在文中直接找到答案，要求学生运用所学知识进行综合判断。比如，“What is your view on…?”“How do you evaluate…？”有时候，学生面对问题不知如何下手，回答问题时逻辑不清，此时教师可根据受问者的反应，采用缩窄范围、分解、提示等降低认知层级，引导学生循序渐进叙述，最终表达自己的观点。

学生的叙事能力并非一蹴而就，需要教师进行恰当的示范和合理的引导。针对不同体裁的阅读材料，教师可基于认知目标设计相应问题，帮助学生理清叙事条理性，使重要信息得以凸显，让学生的表述条理清晰，言之有物，同时，提高学生开口说英语的信心，告别无效交际。

3.拓展叙事想象力。众所周知，想象力是创造力的源泉。重视拓展叙事想象空间无疑对学生创造力和创新力的提升至关重要。针对叙事想象空间的拓展，可灵活采用情景建构的教学方式。譬如在文本赏析阶段，可选取改变叙述视角的形式让学生对故事加以复述，达到理解故事、增强叙述能力的效果。让学生在仔细研读并理解阅读材料的基础上，从不同的视角对文本进行阐述，在可能世界里发挥他们的想象力，同时也能帮助他们学会换位思考，对情感教育的深化大有裨益。

4.改革阅读测评方式。在测试评价体系中，对学生在阅读中的实际表现进行相应的评估，达到强化其叙事能力的效果。以叙事能力培养为导向的阅读测评，应一改以往仅采用单一的客观选择题型的测评方式，增加笔头叙事的测试。自2016年起，英语专业四、八级考试的阅读测试中增加了主观题的作答，每篇文章除了有一定客观选择题外，还增加了1-2道简答题，要求学生简明扼要地回答问题。专业四、八级考试题型的变化发挥了一定的导向作用，不仅对英语阅读教学的目标进行了有益引导，强调对学生高级认知能力培养的关注，更体现出对英语阅读教学改革的支持。因此，改革现有阅读测评方式是英语阅读教学的重中之重。

英语专业的在校生是未来国家对外交流活动的生力军，其叙事能力的提升不仅有助于他们讲好中国故事，推动民族文化自信心的建构，同时，也利于他们讲好自身故事，完成积极的自我建构，展现个人魅力，实现良好人际互动。教师在英语阅读教学中，应贯穿叙事思维培养的理念，采取灵活多样的教学手段，激发学生的叙事内驱力，使其勇于开口讲述；培养其叙事条理性，使之言之有物，言之有理；拓展叙事想象力，提升其创造力；改革阅读测评方式，帮助强化学生的叙事思辨力。只有这样，才能让学生告别哑巴英语、结巴英语，大胆自信地成为我国对外交流活动的积极推动者，真正成为时代所需的外语人才。

[1]顾悦.回归经典阅读：英语专业的人文性与基于阅读经验的文学教育[J].外语教学理论与实践，2016（2）：42-46.

[2]金利民.注重人文内涵的英语专业课程体系改革[J].外语教学与研究，2010（3）：176-183.

[3]韩敏中.人文学科的回报——英语精读的定位与选材[J].国外文学，2001（3）：21-27.

[4]董勋，陈燕.叙事教学法在英语精读教学设计中的运用[J].海外英语，2014(20):115-117.

[5]文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）：76-80.

[6]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011（3）：49-58.

[7]胡行超.大学英语阅读教学:来自英国二语课堂的启示[J].江苏外语教学研究，2008（1）：60-67.

[8]Schiefele,U.,Topic Interest and Levels of Text Comprehension[A].In The Role of Interest in Learning and Development,ed,A Renninger,S.Hidiand Krapp,Hillsdale,NJ：Erlbaum.1992：151-181.

[9]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）：65-70.

G642

A

1671-6531（2017）09-0052-03

*四川省英语写作大数据·成都理工大学协同研究基地一般项目（XZY1703）；成都理工大学2016科研创新团队“认知文体学理论与实践研究”项目（WYKT2016-5）；成都理工大学外国语学院2016年度教改项目“基于叙事思维能力训练的大四英语阅读教学”（WYJG1611）

董勋/成都理工大学外国语学院讲师（四川成都610059）。

责任编辑：贺春健